Libro de notas

Edición LdN
La guillotina-piano por Josep Izquierdo

La Factoría de Ultramarinos Imperiales ofrecerá a sus clientes, a través de la guillotina-piano —su dispositivo más acomodaticio—, un sinfín de discusiones vehementes sobre el arte y la cultura, y nada más. Josep Izquierdo es recargador de sentidos, contribuyente neto al imperio simbólico que define lo humano. Y si escribe, escritor.

Un saber irrelevante: la enseñanza de la literatura

En estos días ando luchando no sé si a favor o en contra de una reseña que escribo para una revista académica de postín. La reseña analizará dos libros de divulgación sobre el Tirant lo Blanc, uno, en catalán, de mera instrucción escolar, y otro en castellano que pertenece al género de la alta divulgación, excelente y muy recomendable para el lector en español, pues utiliza como base para comentar la obra la también muy excelente traducción al castellano de 1511. Tengo la curiosa manía de preguntarme siempre, ante este tipo de trabajos, para qué y para quién se escriben, lo cual me ha conducido inevitablemente a plantearme la situación actual de la literatura en el sistema de enseñanza público y las condiciones de existencia de un lector culto español para la literatura. Les transcribo estas reflexiones que introducirán, en el trabajo definitivo, el estudio detallado de los dos textos, porque creo que el debate sobre la enseñanza pública en España lo general oculta lo particular, y las grandes palabras que nos amparan ocultan carencias e inhibiciones cotidianas. En las reflexiones que siguen, el público A es el alumnado de las instituciones educativas, y el público B el lector culto español.

Estudiamos la literatura para acrecentar el caudal total de los conocimientos sobre nuestra sociedad. Esto se consigue incrementando el conocimiento individual (el de los propios eruditos o académicos que se dedican a ello) o sociales (transmitiendo estos conocimientos a otros eruditos y al resto de individuos de la sociedad). Como no hay cultura sin sociedad ni ésta existe sin comunicación, deduzco que la transmisión del saber es inseparable del incremento de los conocimientos. El imperativo social de la transmisión del saber sigue las vías que establece la misma sociedad: las instituciones educativas. De donde se deduce que el público convencionalmente designado para ser receptor del saber que las instituciones superiores ofrecen a la sociedad son las instituciones jerárquicamente inferiores: las enseñanzas primaria, secundaria obligatoria y secundaria post-obligatoria. Ya tenemos el público de A. Ahora bien, toda sociedad libre se fundamenta sobre la libertad de circulación del saber, que debería estar restringida sólo por las condiciones de disponibilidad y capacidad de comprensión o asimilación. Ya tenemos el público de B. Ahora bien, en la medida en que las restricciones del público B están determinadas, en la sociedad occidental, por el desarrollo de sus capacidades a través de las instituciones educativas sancionadas legalmente (ergo, socialmente), ocurre que el público B es un subconjunto del público A. No puede existir el público culto sin que el sistema de enseñanza (en el caso que nos ocupa, el sistema de enseñanza pública) garantice el aprendizaje de las habilidades básicas y la formación necesaria para comprender, asimilar y utilizar el conocimiento que se transmite. En términos políticos, lo llamaríamos igualdad, y en una sociedad libre y justa, igualdad de oportunidades.

El sistema de enseñanza pública como garante de la igualdad de oportunidades, aunque se mantiene en la teoría y en la propaganda política, se ha ido deteriorando progresivamente en la práctica desde la década de los 70. Y este deterioro responde, por un lado, al cambio social que se ha producido desde entonces y, por otro, a la falta de adaptación a la competencia de una institución (y por tanto de unos métodos, de unas asignaturas y de unos programas) creada y optimizada para una realidad que ya no es (sea dicho sin reproches y sin nostalgia) la nuestra. La distancia entre los objetivos y los resultados de las políticas públicas de enseñanza (sólo hay que leer el preámbulo de cualquier ley educativa de los últimos 40 años y los resultados más actualizados del informe PISA) radica precisamente en la distancia entre las intenciones y las formas concretas en que estas intenciones se trasladan a la realidad cotidiana del enseñante y el aprendiz.

El paso del capitalismo industrial al capitalismo financiero, o de la era industrial a la era post-industrial, o aún del capitalismo nacional al capitalismo global, ha provocado un cambio social que ha repercutido en la escuela: de ascensor social se ha convertido en escuela de ciudadanos, sea dicho sin connotaciones positivas: es decir, formar miembros “integrados” de la sociedad, ciudadanos útiles que apuntalar el cuerpo social, substituyendo la lucha de clases por una lucha de identidades (personales y sociales)que ha derivado en la obsolescencia de la formación (en sentido tradicional) como factor de movilidad social. Ya apunté en esta dirección en mi artículo Hay que reinventar el laicismo. Como me comentaba Roger Colom hace unos días, cabe decir que tanto la izquierda como la derecha han creado un sistema para producir “obreros y soldados” incultos, algo que empieza como orgullo por lo que se es (a nivel individual, de clase y de identidad cultural) y que termina como cierre de las posibilidades de ascenso social. Y para ello la sociedad moderna utiliza dos vías: la escuela y los medios de comunicación de masas. Y no hará falta que les explique detalladamente cuál de las dos va al frente en capacidad de penetración y de conformación del ideario social.

La enseñanza institucionalizado opera una reducción de los saberes en favor de aquellos que considera necesarios para el sostenimiento de la sociedad, y deja de lado, total o parcialmente, aquellos prescindibles o innecesarios para su sostenimiento práctico. Por eso llamamos, en términos propedéutico, ámbitos de conocimiento, materias, asignaturas y programas. En términos legales, son leyes, o forman parte de ellas, y como tales tienen un carácter prescriptivo y proscriptivo: ordenan y prohíben, por acción u omisión. De esta reducción (selección, si se quiere), que no es sino una serie de órdenes y prohibiciones, como hemos visto, sale una radiografía bastante precisa del espíritu de la sociedad que las impone, y del camino que quiere emprender.

Si es así, el tenor de las leyes educativas de este país desde 1970 hasta nuestros días presenta una constante turbadora porque atraviesa generaciones e ideologías, que podemos resumir con la máxima que hizo famosa la reforma educativa de la llamada Ley Villar-Palasí: “más gimnasia y menos latín”. Desde entonces, el papel de las humanidades y, especialmente, el de la literatura, en los programas educativos no ha dejado de responder al espíritu de este eslogan: necesitamos soldados, no escritores, necesitamos obreros, no filósofos. Todas las reformas y Contrarreforma educativas que se han sucedido desde entonces, sean del PSOE (LOGSE, LOE) o del PP (LOCE), han ido reduciendo cada vez más el papel de la literatura en la enseñanza primaria y secundaria, no sólo minimizando su presencia en los programas de las asignaturas (que no sé por qué las llamamos, aún, de Lengua y Literatura) sino también bajo una forma más especiosa de aniquilación: desvinculando la literatura de la lectura y la escritura, o en términos más “modernos”, de la comprensión y expresión oral y escrita, y lanzando estas en los brazos de una auténtica gimnasia, de un saber técnico que, como tal, se nos ha propuesto y se le ha acogido como desprovisto de ideología: la lingüística. Hojeen cualquier libro de texto de uno de sus hijos que curse la ESO: de las treinta páginas de un tema, si tiene suerte habrá dos dedicadas a la literatura. Y no a sus textos, sino a la teoría sobre los tipos de textos o a la historia de la literatura. Esto es debido a que en los programas de las asignaturas (es decir, en la ley), la literatura ocupa, a lo sumo, una cuarta parte de los contenidos a impartir. Que el profesor acabe impartiendo cuatro nociones de historia de la literatura durante, a lo sumo, una clase cada quince días es un mandato legal, y una conducta pragmática por parte de los profesores, que ha convertido el estudio de la literatura en la enseñanza pre-universitaria en una ciencia forense, en el estudio de un ser inerte y estéril. El estudio de la literatura a partir de la lectura y el comentario de las obras literarias ha desaparecido de nuestras aulas, si es que alguna vez habitó entre nosotros: es “Latín”.

Estas políticas educativas derivan del cambio social antedicho, y lo refuerzan, en un proceso de feedback consustancial a las formas sociales humanas. Así, determinados tópicos culturales refuerzan este mecanismo minando la autoridad social de la escuela y reforzando la de los medios de comunicación de masas, hasta llegar a una suerte de equilibrio, o más bien de reparto de competencias entre ellos. Y desde luego la literatura ha caído del lado de los medios de comunicación, que son quienes se encargan de aquellos mecanismos de cohesión social que no precisan de una formación teórico-práctica previa para cumplir su objetivo de consolidar el statu quo (aunque sí precisarían de esa formación previa para convertirse en instrumentos de emancipación individual y social). Esos tópicos culturales son, en primer lugar, aquel que asocia literatura y placer. Si el objetivo, el valor de la literatura es sólo lúdico, como tal pertenece al ámbito privado de las personas, y el sistema educativo no debería dirigir los gustos de los ciudadanos. Hacer leer los textos literarios y comentarlos es, pues, una intromisión intolerable en la intimidad del lector. Las raíces de este tópico toman su alimento de la pérdida de autoridad de las lecturas autorizadas de la Biblia (la de la Iglesia Católica) a favor de la lectura directa, individual del protestantismo, y su insistencia en la interpretación literal. Entre sus aspectos más positivos cabe atribuirle una participación activa en la deriva laicista de las sociedades modernas, que culminan con la autonomía del individuo frente a los poderes espirituales y terrenales. Entre los negativos, su dependencia de la teoría de que el hombre es bueno por naturaleza, que se vulgariza con facilidad en que cualquier contacto social, y el aprendizaje y, por tanto, la escuela, lo son esencialmente, corrompe su innata capacidad para sentir, pensar y obrar bien.

El segundo tópico cultural es una consecuencia del primero: todo el mundo está capacitado, de manera innata, para apreciar el arte y la literatura es sólo una de las Bellas Artes. Esta premisa filosófica fue desarrollada por Malraux (que, además de escritor, fue el creador y ministro por primera vez de un “Ministerio de Cultura”, en la Francia gaullista) como “teoría del choque estético”, según la cual era necesario que hubiera una exposición directa, sin intermediaciones, entre la obra de arte y su público, teoría que está en el origen de las modernas políticas culturales que la derecha y la izquierda han desarrollado en Europa durante la segunda mitad del siglo XX, y aún ahora, como una forma especial del estado del bienestar: el “estado del bienestar cultural”. La sustitución de la Literatura por la Historia de la Literatura en la enseñanza es, pues, un intento de objetivar, de tecnificar el saber impartido y de justificar la necesidad de dotar al individuo de una formación en ese campo ya que la literatura entendida exclusivamente como placer y la capacidad innata de cada individuo para apreciarla excluyen dicha necesidad de formación. Es un intento, pues, de legitimar los estudios literarios como socialmente necesarios. ¿Será necesario decir que poco exitoso?

Si llegados a este punto alguno de ustedes piensa que a un enseñante siempre le quedará la libertad de cátedra, le diré que ese concepto caducó hace tiempo. Por ponerles un ejemplo que me es cercano, en el País Valenciano, la guerra lingüística que avivaron durante la transición los partidarios de la reforma del régimen,ma non troppo(estado autonómico que no federal, ley de punto final para los responsables de la represión franquista, etc) vive una tregua llamada Academia Valenciana de la Lengua (es suficientemente significativo que no incluya el nombre de su objeto académico: ¿qué lengua?) por la que hemos tenido que pagar un precio, que no ha sido lingüístico, stricto sensu, sino social (los índices de uso del catalán están en caída libre desde su creación) y cultural (no ha servido para prestigiar la cultura valenciana en catalán). Y el sacrificio ofrecido en el ara de la paz fue la literatura: lo demuestra el documento de la vergüenza (6 de septiembre de 2001, año de creación de la Academia), por el que la Generalitat Valenciana, bajo la presidencia de Eduardo Zaplana, coaccionaba a las editoriales para la que no incluyese en los libros de texto a ningún autor literario no nacido en tierras valencianas, documento que afecta a la enseñanza del catalán, pero, curiosamente, no excluye de la enseñanza de la literatura castellana a los autores no nacidos en la ahora comunidad autónoma. La sentencia de muerte para cualquier intento de hacer de la literatura una enseñanza útil para los alumnos llega, pues, a través de una orden administrativa, esto es, política. Y nos quedamos solos advirtiendo que esa segregación, ese genocidio cultural era un golpe de muerte para cualquier intento de hacer de la literatura (cualquier literatura, no sólo la catalana) una herramienta para el conocimiento del mundo, la sociedad y los hombres, con la honorable excepción del catalán Quim Monzó en un artículo donde se reclamaba “oriundo” por tener antepasados valencianos. Porque en realidad ya habíamos admitido que la literatura y su enseñanza eran prescindibles, irrelevantes para la formación de nuestros obreros y soldados.

Josep Izquierdo | 18 de octubre de 2008

Comentarios

  1. Mon
    2008-10-18 06:52

    Sensacional, artículo.

    Me ha gustado mucho.
    Pero creo que es inevitable que una sociedad que demanda profesionales de tecnología no puede ofrecer gente con una buena formación en temas literarios en el mundo laboral.

    Me encanta la literatura y podría ser interesante una formación para aprender a leer y apreciar la literatura pero tambien se podría decir lo mismo de la música y es testimonial en el colegio.

    Pero lo siento el Latín no sirve para nada, en absoluto fueron lo peor de mi formación en el bachirerato una perdida de horas infinitas. disfrute mucho con la filosofia y hubiera sido mucho mas interesante más filosofia y más matematicas y menos Latín.

    Saludos cordiales.

  2. DavidM
    2008-10-18 10:09

    Pues oigan, yo me alegro enormemente de que quiten horas de literatura.

    Enseñar la literatura como se ha hecho siempre, con la más rancia de las miradas academicistas (recuerdo el manual de Lázaro Carreter con escalofríos), no sirve para formar una mierda de ciudadanos mejores. Solo sirve para convertir la literatura en otro coñazo formal, correcto e inofensivo. Mientras a los chavales no les enseñen a interpretar la literatura en sus propios términos, sino en los términos académicos de contexto histórico, movimientos, biografía del escritor, etc; mientras no se supere el cateto nacionalismo literario, o sea, o se enseñe literatura universal o nada; mientras se enseñe nada más que la literatura respetable y seria, según criterios del siglo XIX; mientras eso sea así, que quiten más horas de literatura, por Dios.

  3. Ana Lorenzo
    2008-10-18 19:54

    Es un problema que hasta ahora daba por perdido, pero viendo que hay reacciones en la red y en varios profesores, tengo que admitir que me siento más optimista, a pesar de los políticos y nuestro maltrecho sistema educativo (que avanza como un virus letal hacia la universidad, como si con los estragos en el colegio y el instituto no hubiese tenido bastante).
    Creo que sí se debe en parte a la concienciación de que literatura y placer van siempre de la mano, y de ahí el miedo de los profesores a frustrar a cualquier chico en ese terreno (obviando que la animación a la lectura no es objeto de la ESO ni de los últimos ciclos de Primaria, sino de Infantil y el primer ciclo; y desoyendo los recursos infinitos de superación de los “traumas” que tienen los niños y hemos tenido todos a esa edad). Se debe también a que no se asocia la literatura a unos conocimientos académicos que son necesarios para la formación, que sí se reconocen por ejemplo en el arte: pintura, escultura, arquitectura… y donde parece que los profesores no temen frustrar la conducta futura de los chicos ante un cuadro o una catedral, o su sensibilidad artística. Quizá piensen que si no median entre ellos y el arte, no van a ser capaces de dar solitos los pasos para acercarse y apreciarlo en todo lo que vale, ni saber de dónde vienen las referencias culturales y sociales que hacen que el gótico surja y que surja con esas formas y que evolucione de esa manera, etc., mientras que no toman la literatura de forma tan compleja y dejan que el chico adivine por sí solo su valor, cómo surge una reacción, de dónde proviene, que el realismo no es naturalismo, que tiene una etapa en que comparte características formales con el romanticismo mientras germinan en él, sin embargo, unos puntos de arranque completamente diferentes…
    Otro de los temas que apuntas: la intención (de unos y otros) de los políticos de tener gente sin formación humanística. Eso hace, efectivamente, que los alcanzar un criterio sea mucho más difícil para la persona. Y no es todo por la falta de la asignatura de literatura. Si vas al último ciclo de la ESO (3.º y 4.º) te encontrarás con que la historia se deja de lado y se centran en la geografía. Como lo oyes. Al menos en Madrid, en Rivas. Y no vienen sobrados de historia, te lo puedo asegurar: las tremendas lagunas que les dejan en los cursos anteriores me hacen temblar. Otra forma de hacer más voluble al adolescente.
    Otros problemas educativos que surgen a raíz de este o que lo motivan: en Primaria no se les educa para tener una expresión escrita y oral capaz, con lo que lo arrastran a Secundaria, y así, en Secundaria hay que dedicarse a paliar esta carencia; no se sale, en muchos casos, de la memorización del libro de texto: luego no se aprende a relacionar conceptos y sacar conclusiones; las explicaciones de los profesores brillan por su ausencia y no se enseña a los niños a tomar apuntes: se les dictan cosas (¡se les dictan cosas, no las entresacan ellos de una explicación!), pero luego se llevan los pobres profesores de Secundaria las manos a la cabeza cuando los chicos no saben hacer un simple esquema ni poner unas ideas con un mínimo orden de importancia; muchos exámenes son tipo test: ¿en el colegio?, pues sí, señores, increíble pero cierto. Y no, no creo que sea culpa del profesorado, no de todo el profesorado, más bien del sistema educativo y de alguno profesores que han caído en sus constricciones.
    Y más cosas, pero creo que seguiré en otro comentario otro día.
    Josep, estupendo artículo.

    P.S.: a Mon: La música es una asignatura pendiente en España (tanto como el inglés, o quizá más): pero el que se haga mal estas debería motivar protestas por ello, no relajar a la gente en el nivel de otras, creo.
    Respecto al latín, mi experiencia es justo la contraria. Yo, por ejemplo, tuve un pésimo profesor de química, y lo que he intentado siempre es aprender luego (tras el período de odio de la asignatura identificada con el profesor), pero nunca aconsejaría a un estudiante que dejara de aprender una materia tan fascinante y útil por mi mala experiencia.
    Siento la longitud del comentario.
    Un beso.

  4. Marcos
    2008-10-18 20:06

    La literatura es necesaria en el sistema educativo porque resulta imprescindible para comprender la sociedad en la que nos movemos; y me refiero expresamente a la Historia de la literatura, aunque también a su exégesis; por lo mismo, Mon, el latín es necesario para comprender mejor nuestra lengua.

    Por lo demás, difiero (si es que esa era tu intención, Josep) en una sola cosa: no creo que está lenta desaparación de la literatura del Sistema Educativo responda a un plan premeditado para acabar expresamente con esa asignatura y restar así a los ciudadanos de una herramienta imprescindible, sino a algo peor: se debe a la ignorancia, al estudio precipitado de los cambios en la nueva sociedad, a conclusiones erróneas: se cree que una nueva sociedad (si es que es tan nueva) requiere nuevos conocimientos; se cree que para preparar al nuevo alumno hay que renunciar a viejos conocimientos y aportar otros que respondan mejor a los retos actuales. Están equivocados, claro, porque para afrontar cualquier reto el mejor modo siempre será el de un cerebro bien armado, y este se consigue con los mismos conocimientos de siempre, aquellos que ayudan a recibir, asimilar y aportar críticamente al entorno. La especialización y adquisición de conocimientos específicos debería venir más adelante.

    Saludos

  5. María José
    2008-10-18 21:12

    Josep, excelente artículo. Yo siempre he pensado que la filosofía y la literatura son enseñanzas tan complejas como las de las matemáticas pero que en el sistema educativo están trivializadas. Son formas de conocimiento y de acceso a la realidad tan ricas como las materias “de ciencias”.

    Pero yo coincido más con el argumento de Marcos. Estoy de acuerdo en que el resultado es “de ascensor social se ha convertido en escuela de ciudadanos, sea dicho sin connotaciones positivas: es decir, formar miembros “integrados” de la sociedad, ciudadanos útiles que apuntalar el cuerpo social, substituyendo la lucha de clases por una lucha de identidades (personales y sociales) que ha derivado en la obsolescencia de la formación (en sentido tradicional) como factor de movilidad social”, aunque no creo que sea de forma intencional. Pienso que todas las reformas del sistema educativo van en la dirección de conseguir que los niños y adolescentes estén felices y contentos sin hacer ni un esfuerzo el 100% del tiempo. Es más, creo que en objetivo inicial de llevar a todo el mundo el sistema educativo, que todo el mundo acceda a la universidad… sigue siendo el del ascenso social, pero como lo han implementado por la vía fácil (bajar el nivel para que todos lleguen), pues al final no se accede, porque la realidad no baja el nivel.

    De todas formas, Marcos, tampoco creo que sea un problema de especialización, también está bajando el nivel de enseñanza en asignaturas de ciencias y se trivializa su enseñanza. La máxima es: “tienen que ser felices y no traumatizarse ni un segundo”. Pero estamos equivocándonos completamente, enlazo esto que aunque no va de educación, puede hacerse extensivo.

    DavidM, supongo que querrás que quiten todas las asignaturas o que den una Física, Matemáticas… “en sus propios términos”. Pero es que eso es imposible, por supuesto que siempre se puede mejorar la enseñanza, pero la ciencia y el conocimiento siempre requiere ayudar a dar un salto por encima de lo evidente y personal. Y lo curioso es que al final se convierte en algo “en tus propios términos”, esa es la clave de la educación.

    Ana, lo de la pintura, la escultura… es pura apariencia. Lo que ocurre es que eso no lleva tiempo a los alumnos (lo miran y parece que han visto algo, pero es falso) y leer sí. Si lo otro requiriera un esfuerzo, acabaría igual.

  6. Josep Izquierdo
    2008-10-20 18:52

    Sólo dos apuntes:
    Mi defensa del latín es evidentemente metafórica: la batalla por la enseñanza del latín y del griego la doy por perdida desde la introducción de los métodos comunicativos para la enseñanza de las lenguas modernas, incluso las lenguas maternas. Por poner sólo un ejemplo, el abandono del latín y la introducción de los métodos comunicativos ha supuesto la práctica desaparición de la traducción como ejercicio lingüístico, intelectual y cultural en la enseñanza secundaria. Lo importante son los instrumentos y los métodos, no la asignatura que igual da que sea latín que inglés. Si alguno deduce que pueda parecerme bien que se dé Citizenship con traductor simultáneo, le diré que me parece mal justo por eso: la traducción es un ejercicio de asimilación de otra lengua y otra cultura, un esfuerzo de enriquecimiento con lo diferente, lo “otro”. Dar Ciudadanía en inglés no sirve para entender el concepto de ciudadanía anglosajón, y por tanto es un juego de prestidigitación lingüística que sólo sirve para ocultar con un truco de magia los contenidos de la asignatura. E insisto una vez más que si en lugar de Ciudadanía y Derechos Humanos se hubiese llamado Sistema Legal Español o Derecho, nos hubiéramos ahorrado tanta patochada.

    En segundo lugar, en el artículo intento argumentar por qué la enseñanza de la literatura ha acabado convirtiéndose en mera historia de la literatura en su sentido más peyorativo: listas de épocas, autores, obras y características sin contacto con los textos. Yo sí creo que es una acción deliberada, porque debo creer que las leyes lo son, y porque así me lo demuestran documentos emanados de la administración como el que cito en el último párrafo para el caso valenciano. Que se haya hecho con la mejor intención (aunque en el caso antedicho me permito dudarlo) no redime de la culpa. Por si fueran necesarios avales para la intencionalidad de las reformas, recordaré que su origen, contra lo que muchos creen (que dar literatura sin textos es un método de enseñanza tradicional y tradicionalista), está en la política educativa impulsada por Margaret Tatcher en Gran Bretaña a principios de los 80, dramatizada por Alan Bennett en History boys. Una política que persiguió (y consiguió) reforzar la división entre los saberes de las clases trabajadoras (escuela pública) y los de las clases privilegiadas (escuela privada), ofreciéndoles saberes “con sustancia” (i.e. técnicos, con una traducción económica inmediata) frente a las “sutilezas del alma” (i.e. filosofía, literatura, lenguas clásicas, arte…), con la promesa implícita de mejorar su nivel de confort, y facilitar su ascenso social. “Fijaos, yo misma soy la hija de un tendero, y ahora soy la Primera Ministra”, anunciaba su sola presencia, que malocultaba sus recortes presupuestarios en educación, que a su vez se traducían en la eliminación de los “lujos intelectuales”. La trampa consistía en que una clase trabajadora mejor formada técnicamente no deja de ser una clase trabajadora, aunque más útil, y, eliminadas de su seno las posibilidades de diferenciación cultural por las carencias de su formación, más cohesionada en su identidad de clase, más susceptible de renunciar al ascenso social si ya se siente a gusto como está: con su coche, su piso, su pack de cerveza y sus deportes. ¿Para qué más, si no sé que exista otra cosa?

    Saludos

  7. Aloe
    2008-11-06 07:31

    “El estudio de la literatura a partir de la lectura y el comentario de las obras literarias ha desaparecido de nuestras aulas, si es que alguna vez habitó entre nosotros”.

    Pues no, nunca habitó entre nosotros. El supuesto estudio de la literatura consistió siempre en “Historia de la Literatura”, dada necesariamente como un Canon aprobado por la autoridad (es decir, incluyendo sólo lo ideologicamente útil o inofensivo). No incluía leer libros enteros, ni analizar textos con cariño. Incluia trozos reducidos de alrededor de una página del catálogo autorizado, Pereda y otros pelmas irrelevantes incluidos.

    La Literatura tenía un status especial (más alto que los vituperados Dibujo y Música) simple y llanamente porque la educación de un caballero, en Occidente como en China, era el conocimiento y glosa de los clásicos literarios, un código más o menos privado de una élite social, cuya posesión daba acceso al círculo mágico de los hombres cultivados de la clase media acomodada.
    En el caso español, era más bien la versión jibarizada y católica de eso, algo pacata, rutinaria y estreñida. Pero la idea, aun caricaturizada, era esa.

    Justificar que eso fuera un valor positivo cuyo desprestigio debamos deplorar, requeriría argumentos y planteamientos diferentes a los que hace.
    En mi opinión, desde luego.

    Repetir el tópico manido de la decadencia de la educacion pública (como si aqui el siglo XIX o XX hubieran sido alguna edad de oro de las opacas clases medias y su cultureta de calderilla), repetir el tópico de las ciencias vs. las letras (como si la cultura no consistiera en ambos territorios y otros más de propina)… eso no aporta nada esclarecedor a cualquier debate sobre si debiera enseñarse Literatura en la enseñanza obligatoria, y si es el caso que sí, en qué debiera consistir esta enseñanza.
    La erudición sobre las obras literarias viene a ser respecto a la literatura, (o a la transmision de las herramientas para disfrutar de ella) como la musicología y la historia de la música respecto al aprendizaje de un instrumento o del disfrute de la música: algo secundario y especializado que tiene poco que ver con el asunto principal.

    Dominar los niveles de la propia lengua, aprender el uso y vocabulario de la lengua culta escrita, contagiarse (lo que se pueda) del estilo deliberado y cuidado de la lengua literaria… esas cosas sí tienen sentido como parte de la enseñanza, una parte esencial. Desde ese punto de vista, escoger textos y obras literarias como modelo de lenguaje para trabajar con ellos por su estilo, ritmo o vocabulario, deberían ser lo importante.
    Para eso, la erudicion histórica y el catálogo de escritores, obras, biografías y demás, cuya versión rudimentaria y memorística era lo que se estudiaba antes aquí, son irrelevantes. Y como son irrelevantes, son dañinas.

    Ahora mismo hay cientos o miles de personas escribiendo en España, algunas de ellos muy bien, y al alcance de todos nosotros, con más facilidad y abundancia que nunca.
    Más de los que jamás hubo en España, tanto lectores como escritores.
    Ni son profesores de literatura ni son sicarios de los malvados medios de comunicacion.
    Y algo habrán aprendido, seguramente leyendo.

  8. Ana Lorenzo
    2008-11-10 20:26

    Hay un interesante post en Profesor en la Secundaria que viene al pelo de este artículo (y en el que he comentado, por cierto, Josep, y he citado este): Dante, poeta terrenal, en el que, por ejemplo, dice Joselu, tras una reunión de Coordinación de las PAU de Litaratura española:
    «Enseguida se encendieron las protestas. Varios profesores argumentaron certeramente sobre la necesidad de tener ya pautas para preparar la asignatura cara al curso que viene. Después de diversas consideraciones sobre el examen, otros hablaron de la pérdida de la asignatura de Literatura Española en varios centros por la organización del nuevo currículo. La subcordinadora habló de la irreparable pérdida de peso como asignatura de las literaturas (tanto catalana como española). Es un proceso imparable. A los alumnos no les atrae nada enfrentarse a textos complejos y de otras épocas y tienen menos nivel. Cada vez hay menos estudiantes que elijan literatura frente a otras opciones más prácticas. La tendencia es a que desaparezca como asignatura. En las lenguas también se ha perdido una hora semanal. Ahora en Cataluña sólo hay dos horas a la semana para lengua y literatura en Bachillerato. La introducción de nuevas asignaturas como sociología y psicología y los nuevos enfoques desde el punto de vista de la psicopedagogía han adelgazado la presencia de la lengua y la literatura. La literatura y también la lengua han perdido prestigio social frente a asignaturas como el inglés, las matemáticas o la tecnología. Según la subcordinadora era un proceso a nivel europeo, no sólo español. Aquí resulta difícil argumentar su necesidad ante razonamientos que hacen hincapié en las horas que ya ha habido en la ESO y lo poco que se ha conseguido en nuestros alumnos que se expresan cada vez peor.

    Alguien sugirió la necesidad de coordinarnos, de redactar manifiestos y enviar cartas a la prensa. Otros sectores como las clásicas o la filosofía se habían movilizado con mayor convicción que nosotros. Se sugirieron otras reuniones. No debía perderse la literatura en una seria formación humanística. ¿De qué tipo de ciudadanos estaríamos hablando si se arrinconaba la formación literaria? ¿No serían cada vez más superficiales y expuestos a lo peor de la sociedad de consumo?

    Todas estas opiniones se pusieron de manifiesto, pero nos veíamos invadidos por un claro fatalismo. Exponíamos estas razones pero nos temíamos que ya éramos una cofradía romántica en vías de extinción, la de los profesores vocacionales de literatura. Nos mirábamos entretanto perplejos.»
    El artículo sigue (y empieza); por si os interesa.

    @Aloe: dices «La erudición sobre las obras literarias viene a ser respecto a la literatura, (o a la transmision de las herramientas para disfrutar de ella) como la musicología y la historia de la música respecto al aprendizaje de un instrumento o del disfrute de la música: algo secundario y especializado que tiene poco que ver con el asunto principal.»
    Para empezar, nadie estaba hablando aquí de la enseñanza específica de los escritores, sino de la importancia de la enseñanza de la literatura para todos, alumnos (sean luego escritores o actores o ingenieros o lo que sea que sean). Pero no deja de causarme cierto estupor el que el aprendizaje de un instrumento e incluso el disfrute de la música, según tú, no tenga nada que ver con la musicología y la historia de la música. Para el plan del Real Conservatorio Superior de Música, incluso con el cambio al Plan LOGSE, sigue siendo obligatoria la asignatura Historia de la música y algunas que entrarían en Musicología, menos mal. En cuanto al disfrute: uno disfruta con lo que tiene, estoy de acuerdo, pero yo echo de menos una mejor educación musical en este país para, precisamente, disfrutar más y mejor de la música y de cantar :-)
    Un beso.

  9. Aloe
    2008-11-20 05:52

    #Ana lorenzo: Quizá la desgana de los estudiantes por elegir Literatura tenga algo que ver con el modo en que tradicionalmente se ha enseñado dicha asignatura (que he intentado describir según mis recuerdos de estudiante de una época que ahora idealizan los profesores, pero que educativamente era francamente mala).

    Sé perfectamente que los programas de Conservatorio incluyen las cosas que dices. Dejando aparte que la enseñanza de los Conservatorios también es tradicionalmente muy mediocre, por lo que eso no es precisamente una recomendación, estoy de acuerdo en que quien estudie en un nivel profesional o universitario Música o Literatura debe saber Historia y tener herramientas de análisis y conocimientos especializados y aun eruditos.
    Pero ese no es el caso de la enseñanza general obligatoria, ni siquiera del Bachillerato. Que es de lo que se hablaba aquí.

    Yo era una lectora empedernida y una estudiante del Conservatorio cuando hacía el bachillerato. Leía mucho a pesar de la asignatura de Literatura, que desalentaba completamente a hacerlo. Algunas veces por casualidad leía libros que figuraban en el programa de literatura del curso, para asombro mío al descubrir que no eran unos completos ladrillos como tal inclusión hacía temer. Apenas se hablaba de (y menos se leían y analizaban) textos y libros completos, ocupados como estábamos en memorizar biografías, listas de obras, “escuelas” y “siglos”. De la mayoría de estos, los únicos textos estudiados eran páginas escogidas de muestra en el libro de texto. Punto.
    Para la poesía quizá no era tan malo, para todo lo demás, demoledor.

    Y nunca me enseñaron música en la asignatura de Música del bachillerato, donde se aprendían resúmenes biográficos de Beethoven y las demás lumbreras de la música clásica occidental y se memorizaba, bajo palabra del profesor y sin comprobación sonora alguna, qué es una Forma Sonata o una Suite barroca. Nada más. Aquello tenía que ver con la música como la Termodinámica con andar en bici.

    La decadencia del interés por tales cosas es inevitable, y no para mal. Precisamente porque ahora la información (afortunadamente) ya no es un bien escaso, y el éxito social pasa por otros sitios, nos guste o no.
    Si el interés por esta forma de estudiar y estos programas de estudio hubiera estado basado en otras cosas que no fueran estas dos (transmisión de datos enciclopédicos y ascenso social mediante criterios tradicionales arbitrarios) no habría disminuido tan claramente.

    No os peguntéis tanto qué pueden hacer los programas educativos oficiales por vosotros, corporativamente hablando. Preguntaos más bien qué podéis hacer vosotros por los alumnos y futuros ciudadanos. Transmitirles la lista de obras de Lope de Vega (¡cuánto escribió el jodío!) NO es una de ellas.

  10. betzabe
    2009-10-14 03:58

    bueno pues yo quiero hacer un libro de la psicologia educativa pero la verdad no tengo mucha informacion como consigo esa informacion para poder hacer mi libro.



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