Libro de notas

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La guillotina-piano por Josep Izquierdo

La Factoría de Ultramarinos Imperiales ofrecerá a sus clientes, a través de la guillotina-piano —su dispositivo más acomodaticio—, un sinfín de discusiones vehementes sobre el arte y la cultura, y nada más. Josep Izquierdo es recargador de sentidos, contribuyente neto al imperio simbólico que define lo humano. Y si escribe, escritor.

Hay que reinventar el laicismo

El treinta de enero y el dos de febrero pasados Roger Colom publicó dos posts en su Paseante extranjero que, leídos uno tras otro en el mismo día y hora, y en ese nuevo orden lógico impuesto por los blogs en que el presente ilumina el pasado (siempre leemos primero los posts más recientes porque la maquinita nos obliga a ello), me llevaron a una serie de reflexiones que ahora les expongo sobre la “enciclopedia audiovisual” y su trascendencia para la conformación del individuo social. El post “Problemas técnicos” del dos de febrero fue reseñado en Libro de notas, y suscitó un diálogo en el que no participé porque la cita de Bob Perelman que incluye me interesaba como punto de partida hacia otra dirección, más social que poética o artística.

Decía Perelman que “Al contrario que el poeta oral, que refuerza lo que la comunidad ya sabe, el escritor didáctico siempre tendrá algo nuevo y, posiblemente, inaceptable que comunicar.” La traducción es de Colom, y lo más que he encontrado sobre su contexto es la página 746 del libro de Richard Gray, A History of American literature, publicado por Blackwell en 2004.

Creo que Perelman, al que supongo al tanto de la bibliografía básica sobre la oposición oralidad primaria / escritura, ya que, entre otras cosas, es licenciado en clásicas, simplemente ha encontrado una fórmula “bonita” y “engagée” en los medios académicos americanos, para explicar su praxis poética. Sobre ello comparto la opinión de Colom. Pero me interesa ahora analizar la utilidad de la fórmula para explicar la cultura contemporánea. Si el lector no está familiarizado con el tema, busque “orality” o “literacy” en Amazon.com y encontrará una montaña de bibliografía, o lea, como introducción, el excelente y mesurado libro de Eric A. Havelock La musa aprende a escribir: reflexiones sobre oralidad y escritura desde la antigüedad hasta el presente, publicado por Paidós en 1996 [original inglés de 1986].

Lo que dice Perelman es cierto para la cultura griega de los siglos V-IV a.c., probablemente la única cultura que sufrió un choque real entre “oralidad primaria” (sin ningún contacto con la alfabetización), y escritura. A la edad media, hasta el siglo XII le ocurre algo parecido, aunque con algún matiz. El poeta oral refuerza lo que la comunidad ya sabe no porque no diga nada nuevo, sino porque está técnicamente limitado por su método de composición, basado en la memorización auditiva, y por la capacidad de recepción de su público que, simplemente, no retiene las novedades porque la memoria no retiene lo aislado sino lo repetido, no retiene la idea, sino la acción, no la reflexión sino la narración. Y efectivamente es una cuestión de sintaxis, como apunta Colom en su post. De la sintaxis oral, narrativa y dramática, fundamentalmente paratáctica, a la sintaxis copulativa e hipotáctica, el salto de la épica a la historia y a la filosofia, lo que va del epíteto épico potamòs mégas, “río grande”, a la definición Olenos potamòs mégas estí “El Olenos es un rio grande”; lo que va de Homero a Herodoto. Lo que va del oído a la vista, como sentido necesario para la interpretación del del nuevo signo lingüístico escrito, es la clave de la oposición oralidad / escritura.

¿Cómo aplicar eso a nuestro presente? Uf, yo no conozco a nadie que lo haya hecho de forma satisfactoria, aunque creo sinceramente que en esa oposición se encuentra la clave de la cultura actual. Pero no en la oposición oralidad / escritura, sino en el papel de los estímulos auditivos y visuales, la voz y la fotografía en movimiento en una unión ahora indisoluble que comparte con la oralidad su esencia temporalmente fugaz (uno no puede detenerse en el signo sonoro hasta apartar la oreja, como no puede detener la imagen en el cine o la televisión), la parataxis (las imágenes se encadenan sin subordinación), y como consecuencia de ello su carácter realizativo (las imágenes, como las palabras, “hacen”) y narrativo (las imágenes siempre cuentan una historia). Tanto da ya que sea una imagen “naturalista” como “significativa” porque el signo escrito ya se ha “naturalizado”. Voz e imagen se refuerzan la una a la otra en la organización de la memoria de cada individuo, lo que ha comportado la potenciación de la narración y la dramatización, siempre colectivas, siempre sociales, frente a la reflexión individual. Para entender completamente la fuerza cohesiva y propedéutica de la unión de la voz y la imagen en un solo medio de comunicación, es decir, de su valor como vehículo y garante de la tradición, baste la siguiente cita de Havelock: “La tradición tiene características específicas en cada sociedad dada. El individuo tiene que aprender en qué consisten, sean cuales sean (…). Uno de los métodos de aprendizaje es visual: consiste en observar la actuación de otros a fin de imitarla. (…) El otro método es lingüístico: uno hace lo que le dicen que haga. La voz que se lo dice es, en este caso, una voz colectiva, una voz de la comunidad. Requiere un conjunto de lenguaje “codificado” que transporte las instrucciones necesarias.” El aprendizaje visual y lingüístico se unen ahora en un solo medio que se alza como la voz de la comunidad.

Los medios de comunicación de masas del siglo XX, cine, radio y televisión, narran y dramatizan, y tienen la capacidad técnica de repetirlo para fijarlo en la memoria del individuo. Si podemos definir la tradición como el almacenaje de información socialmente pertinente para su uso, tanto en la oralidad como en la audiovisualidad (permítaseme el palabro), ese almacenaje se produce mediante su repetición constante y por tanto su actualización permanente. La diferencia con la oralidad primaria es que pueden aportar novedades, porque pueden repetirlas lo suficiente en el tiempo y en el espacio como para que se fijen en la memoria, aunque con ello llegamos a la paradoja, tan de nuestro tiempo, de que lo moderno es lo tradicional: lo que emana de los medios de comunicación construye la sociedad, y aquello que construye la sociedad es lo tradicional, aunque tenga cuatro días. Es una de las grandes diferencias con la oralidad primaria, en la que los procesos constructivos sociales tenían un tempo lento. Lo que permanece respecto de ella es que una vez convertido en “el saber de la comunidad”, automáticamente deviene atemporal, un “siempre ha sido así”, porque la memoria individual es limitada y debe hacer sitio a “la tradición de lo nuevo” borrando el recuerdo de lo anterior, con lo cual sólo existe el presente. Como en la teogonía de Hesíodo, “comencemos (…) celebrando al unísono las cosas que son, y que serán, y que fueron antes”, que en su estructura paratáctica establece la identidad de los tres períodos, su existencia en el presente. Como antes, como después. La impresión en cada individuo es que el mundo no cambia, que siempre ha sido así, que lo nuevo es siempre lo mismo: creo que la nota S 1, 5 del Libro de los pasajes de Walter Benjamin, que Colom traduce en su post del 30 de enero tiene mucho que ver con esta concepción presentista, sin pasado y sin futuro, subsumidos en un presente eterno. ¿Acaso no es eso el infierno?

El saber de la comunidad tradicional aportaba un “ser completo” al individuo desde el mismo instante de su nacimiento, al proporcionarle una tradición y unas expectativas que sólo adquieren significado para el individuo en la medida en que ese significado sea compartido por la comunidad. La afirmación de Havelock, de que “no es la creatividad, sea ésta lo que fuere, sino el recuerdo y la memoria los que contienen la clave de nuestra existencia civilizada” apunta a por qué las sociedades tradicionales perciben la novedad no sólo como ruido, sino como amenaza. El moderno saber tradicional de los medios de comunicación aporta al individuo un “ser completo”, que percibe como amenaza no la novedad, que ya ha sido asimilada, sino el cuestionamiento de que su ser “no sea completo”: el eje del conflicto se desplaza desde el binomio tradición/novedad al binomio inclusión/exclusión, y nos aboca, pues, a una lucha de identidades, que ha venido a sustituir a la lucha de clases. O mejor, puede que la lucha de clases no fuese y no sea sino una forma de lucha de identidades. El libro de Thomas Frank, What’s the Matter with Kansas?: How Conservatives Won the Heart of America señala el golpe de genio de los conservadores americanos que, por un lado, se han apropiado de un tema largamente abandonado por los demócratas, el de la furia de las masas contra las elites, y por otro han sustituido la lucha de clases por la “guerra cultural”, la primacía de los “valores”: al fin y al cabo, dos formas de lucha de identidades. Como consecuencia, la marginalización de los temas propios de la izquierda, como salarios y protección social, que inciden sobre la falta de completitud del individuo, y el triunfo de los temas que afectan a la identidad, o en otras palabras, a los “modos de vida” (aborto, religión, armas…). No se me oculta que el libro de Frank no lleva sus argumentos hasta las últimas consecuencias, y en mi idea de la lucha de identidades estoy más cercano de Wendy Brown ( Les Habits neufs de la politique mondiale, ed. Les Prairies ordinaires) cuando afirma que Franks deja de lado la inquietante posibilidad de una orientación subjetiva antiigualitaria, alienada y abyecta en una parte importante de la población americana, fruto, añado yo, de la batalla identitaria a la que se ven, y no vemos abocados, en la que una parte de la población se define contra otra: la furia de las masas contra las elites (en palabras que recoge Frank, esos liberales, cosmopolitas y arrogantes, esos demócratas que odian el campo, esos sindicalistas parásitos, esos universitarios sabelotodo, incapaces de manejar un arma o de instalar la electricidad en sus casas, pero expertos en feminismo chic y quesos franceses…) conlleva el advenimiento de un ciudadano no democrático. O por lo menos de un ciudadano para el que la democracia es tan solo un servicio más, útil tan solo si cumple sus expectativas de completitud: como me decía Roger cuando leyó una primera versión de este artículo, “el PP (…) entiende que no quieres finuras intelectuales en tu vida. Quieres un piso, un coche de puta madre, salir de copas, ir al fútbol; quieres seguridad, trabajo, espectáculo y diversión. Con esa infraestructura ya lo tienes todo, eres un ser completo. La izquierda guay te sale con finuras del alma, como los curas, y te recuerda constantemente eso de que eres un ser incompleto. Tienes que leer, estudiar, “desarrollarte”, en pos de una completitud inalcanzable por ideal.” Cabe mencionar aquí como otra manifestación de lo mismo el trasvase europeo de la clase obrera desde el comunismo a la extrema derecha, que les permite vivir mucho más cómodamente y sin problemas de conciencia su guerra identitaria.

La completitud, la identidad que transmite la voz audiovisual de la sociedad es esa, y, no nos equivoquemos, para eso la democracia no hace ni puñetera falta. El siglo XX ha sido perturbadoramente generoso en procesos sociales de identidad y exclusión que, en los casos extremos, han llevado a soluciones finales, expresión que delata mejor la planificación y la connivencia ciudadana que tales excrecencias de la completitud social han comportado.

No soy tan ingenuo como para pensar que la voz audiovisual de la sociedad es la única responsable de los procesos identitarios, comunitaristas y de endogamia social que vemos aparecer constantemente a nuestro alrededor, pero es “su” voz. Daniel Cohen, en sus brillantes Tres lecciones sobre la sociedad postindustrial (Buenos Aires, Katz, 2007) describe la ruptura contemporánea entre lo económico y lo social, que ha provocado el agrupamiento endogámico de las clases sociales: las fábricas están vacías, ya no son un lugar de encuentro para la gente, el barrio ha dejado de ser un lugar de heterogeneidad social, cada grupo social ve alejarse la capa superior que antes era su vecina. El boom inmobiliario español, añado yo como ejemplo, es un caso paradigmático puesto que un fenómeno que ha hecho acrecentar extraordinariamente la desigualdad económica incrementando la distancia que separa a los más ricos de la mayoría de ciudadanos cuyas rentas no han cesado de caer desde principios de los setenta, ha producido una reubicación de la población en función de su nivel adquisitivo, homogeneizando los diferentes grupos geográfica y socialmente. Sobre este agrupamiento endogámico de las clases sociales, señala Cohen que “la gente se encuentra entre si, entre clases sociales homogéneas, no tanto por amor a si mismos como por rechazo al otro, al más pobre”. ¿Lucha de clases o lucha de identidades? En la medida que lo social se ha desgajado de lo económico, es mucho más permeable a los factores culturales, aquellos que transmite el audiovisual, para blindar su identidad.

Y puede que este sea el problema también en la escuela moderna: los medios de comunicación han inculcado al niño un “ser completo”, entendido como el conjunto de informaciones y habilidades que el niño necesita para “ser” un niño (como un adolescente, o como un joven) como los que “actúan” y como los que hablan y de los que se habla con la voz de la comunidad, con la voz audiovisual. El niño es fuera de la escuela un “ser completo”, y dentro un work in progress y la lucha entre es cruenta, por cuanto el niño / adolescente está reforzado por la sociedad que emana de los medios de comunicación que la han, y le han, construido, en claro contraste con la “ilegitimidad” con la que el niño oral acudía a la escuela.

Por si alguno de ustedes se pregunta qué papel juega la red en este juego entre lo audiovisual y la identidad, cabe señalar su ambivalencia a este respecto: sus posibilidades para escapar de la tautología por las posibilidades de intervención de prácticamente cualquier individuo en ella, pero también sus posibilidades para reforzarla a través, por ejemplo, de las redes sociales tipo myspace o facebook, en donde la relación entre iguales (los de la misma edad, los de los mismos gustos, los de los mismos vicios…) acaba reforzando la guerra identitaria.

Bordieu ya intuyó algo de esto cuando decía: “El mito de que Internet debía cambiar las relaciones entre Norte y Sur está desmentido (...) En el seno de las sociedades más ricas el dualismo reposa en la distribución desigual del capital cultural, generando un verdadero racismo de la inteligencia. Los pobres ya no son oscuros, haraganes, sino imbéciles, incultos (...) Los excluidos son confinados al refugio de la nacionalidad y el nacionalismo”. Creo que Bordieu no afina bien el tiro, por cuanto lo que explica es la consecuencia de la segregación social, y no su causa. Los pobres son imbéciles e incultos, seres incompletos, para la aristocracia cultural, pero son muy útiles, y por eso se les proporcionan los medios para su inserción en la sociedad, se les proporciona una completitud, una identidad (“confinados al refugio de la nacionalidad y el nacionalismo”, aunque, en realidad, esto sólo sea una de las múltiples encarnaciones de la identidad). Creo que, hoy por hoy, los excluidos son los que carecen de identidad, y por ello la pasión por la identidad, por dejar de ser excluidos, que tienen los pobres: el rebrote de la extrema derecha en Europa gracias al trasvase de pobres desde el comunismo, el islamismo radical (una forma de identidad y comunitarismo), el seguimiento de los modelos de completitud, de los modos de vida que proporcionan los medios de comunicación.

Creo que en estos momentos la red es el campo de batalla de la lucha de identidades, y que la audiovisualidad (redes sociales y youtube) va ganando, apoyada por el abaratamiento y la consiguiente universalización de nuevas tecnologías como la fotografía y el vídeo digital, que, lejos de disolver las identidades en una multitud de modos de vida individuales, multiplican ad infinitud los ejemplos individuales de encarnación individual de los modos de vida identitarios.

Sólo me cabe desear, con Daniel Cohen, que seamos capaces de reinventar instituciones “laicas”, instituciones que no sean rehenes de los movimientos sociales y culturales alumbrados por la audiovisualidad, como la oralidad fue rehén de la religión. Y la situación actual de la principal de ellas, la escuela, no invita precisamente a la esperanza.

Josep Izquierdo | 08 de febrero de 2008

Comentarios

  1. Roger Colom
    2008-02-08 18:28

    Buenísimo, Pep. Creo que este artículo debería ser de lectura obligatoria en los partidos que se llaman de izquierda, y que en realidad han entendido las luchas identitarias a medias: derechos para los gays, etc.

    Justo esta mañana leía en el NYTimes un artículo sobre un hasid de la secta Chabad-Lubavitch, que vive en Crown Heights (imagínate), nombrado en 2004 director de una escuela en el Bronx (¡imagínate!). Esa escuela era como una versión micro de Bagdad. La lucha identitaria entre alumnos predominantemente negros e hispanos y el judío parecía servida. Pero él ha sabido manejar las cosas. Lo principal, ha creado programas que muestran a los alumnos del ghetto cómo viven los otros, los ricos, los cultos. Hay un programa en el que los alumnos estudian en francés; y hay otro, que me ha hecho mucha gracia, en el que los alumnos son enviados al restaurante del Hotel Plaza (frente a Central Park, y de lo más caro que hay en el mundo) a clases donde aprenden a comportarse a la mesa, usar todos los cubiertos, esas cosas. Parece absurdo, pero no lo es, porque a los estudiantes les aporta una meta y les muestra que la identidad es algo que se puede construir e inventar: que ellos mismos lo pueden hacer. Y él tiene que saber mucho de esto, ya que es un converso al hasidismo, hijo de chilena y norteamericano. También ha creado un congreso estudiantil que incluye a los alumnos en el gobierno de la escuela, dándoles la oportunidad de hacer de la escuela algo suyo.

    No quiero meterme en los líos de Bauman, pero creo que la izquierda tiene que empezar a pensar en la liquidez de las identidades, más que en la parte sólida. En otras palabras, tiene que pensar más en el agua (el contenido) que en el vaso (el contenedor), si quiere superar los obstáculos que le opone la derecha. Quizá se trate de hacer agujeros en el vaso, para que el agua fluya.

  2. Josep Izquierdo
    2008-02-09 03:47

    Qué bueno el ejemplo, Roger. Con la reinvención del laicismo me refería precisamente a eso: creo que la principal tarea del estado en este siglo XXI es la de construir instituciones que “rompan” las agrupaciones sociales y culturales identitarias. Garantizar la libertad del ciudadano de no agruparse, en definitiva. Y entre esas instituciones la principal es la escuela que, no por casualidad, es la que está recibiendo los mayores ataques por parte de los defensores de la fractura social: en España ni te cuento el quilombo que han montado los obispos y el PP con el tema de la asignatura de Educación para la ciudadanía (con todas las reservas que tú sabes que yo tengo al respecto: ¿por qué no una mera y simple asignatura de Derecho?). Gabilondo le puso el otro día el cascabel al gato-Rajoy, cuando le preguntó en una entrevista que qué contenidos incluía su propuesta electoral de obligar a los inmigrantes a respetar “las costumbres españolas”. Ya sé que se te han ocurrido mil chistes en cinco segundos, pero, es difícil encontrar una propuesta más “identitaria”, ¿no? Bueno, se me ocurren muchos más calificativos, como a ti, pero dejémoslo en “identitaria”. Pues eso, que cuando Rajoy quiso explicar que no pretendía obligar a los musulmanes a comer jamón sino obligarles a cumplir con la legislación vigente, Gabilondo saltó: “Ah, enseñarles Educación para la ciudadanía”, y Rajoy estuvo un minuto balbuceando una respuesta imposible que, sin embargo, su portavoz de economía, Arias Cañete, tuvo clarísima: dijo literalmente que es necesario porque ya no hay camareros como los de antes: hay que obligar a la nueva clase obrera a asumir su identidad esclava para profundizar en la segregación social.

    Pero erraríamos si creyésemos que es un problema exclusivamente español. Quilombo importante el que tienen montado, también, los franceses, porque a su Sarkozy se le ocurrió poner en duda la laicidad del estado en un par de discursos en, agárrate, Roma y Ryad. En la primera dijo que “en la transmisión de los valores y en el aprendizaje de la diferencia entre el bien y le mal, el profesor no podrá nunca reemplazar al pastor o al cura”, y en la segunda habló del “Dios trascendente que esta en el pensamiento y el corazón de cada hombre”. La primera cita es un torpedo en la línea de flotación de la escuela como institución, pública o privada, y la segunda excluye, de un plumazo, a una parte de la humanidad de su condición de hombre.

    Pero a lo que vamos. Efectivamente, creo que la izquierda se ha empeñado en jugar en campo contrario. En el terreno de las identidades perderá siempre, porque ese partido ya lo jugó y lo perdió con la caída del muro. Su papel es, precisamente, seguir derribando muros. O hacerle agujeros al vaso.

  3. Marcos
    2008-02-09 18:59

    Potente análisis, Pep.
    Sólo quería apuntar algo que sé que es secundario, e incluso banal, pero que por lo que sea tu artículo me lo recordó: hay demasiados mundos dentro de este; quiero decir que tu análisis es aplicable a nuestro mundo, el occidental y boyante. No es sólo que haya múltiples cuturas absolutamente ajenas a lo que describes, sino que incluso en la nuestra hay capas de multitudes que viven ajenas a cualquier identidad que no sea la de la mera supervivencia biológica. NI caso me hagáis al respecto.

    Por otro lado, me interesa el ejemplo de Roger de la escuela del Bronx: ese tipo de métodos funcionan como excepción, es decir, funcionan ahí y en ningún otro sitio, y ahí son perfectos para dotar de identidad a quien no la tiene, pero no son extrapolables. Creo que es precisamente ese intento de extrapolación de técnicas marginales y locales, familiares casi, a un sistema educativo nacional lo que mató a la LOGSE ya en su nacimiento. Nuestro sistema educativo, en perfecta simbiosis con esa izquierda que describes, pretende dar una educación integral, algo que, de ser posible (que no lo es) dejaría vacíos de contenidos a los otros ámbitos comunales (familia, sociedad…).

    Saludos

  4. Josep Izquierdo
    2008-02-10 06:11

    Hola Marcos.

    Voy con el segundo punto que comentas. Lo que me parece remarcable de la escuela del Bronx es la capacidad y la flexibilidad para organizar programas que desafían las dinámicas sociales del entorno, y que por tanto proporcionen al alumno la libertad de elección que la identidad social niega. En efecto, yo también creo que el ejemplo del Bronx es una excepción, incluso en su entorno (por eso sale en el NYT), y que sus programas son singulares y locales, y en absoluto extrapolables. Si en algo es un modelo es en el análisis del entorno social y en el objetivo general (des-identizar al alumno). Lo primero es algo que, como tú y yo sabemos muy bien, no sucede en nuestras escuelas. No he llegado jamás a un instituto en el que me hayan proporcionado, estadísticas fiables sobre niveles económicos y socio-culturales del alumnado, de sus padres, del barrio, del pueblo o de la ciudad, ni información sobre los recursos sociales y culturales disponibles en el entorno. Porque ni las hay ni a nadie le parece importante que las haya. Pero aunque las hubiera, el margen de maniobra curricular, más allá de una visita al museo o de la asistencia a una representación teatral, es cero. La LOGSE parecía dar respuesta a eso a través del Proyecto Curricular de Centro, pero la realidad fue que el margen de maniobra de una ley con presupuesto cero, en el seno de una administración educativa esclerótica, una profesión con una tendencia a la acomodación burocrática abracadabrante, y unos padres de alumnos sin recursos propios ni ajenos para orientar el futuro de sus hijos, era nulo. Con todas las honrosas excepciones que haya que hacer, y de las cuales todos somos capaces de poner ejemplos. La LOGSE, independientemente de si era buena o mala, nació muerta porque se empezó, como siempre, la casa por el tejado.

    En cuanto a lo segundo, des-identizar al alumno, sustraerlo de lo que ya es y proporcionarle los recursos intelectuales y personales para ser otra cosa, fue el objetivo de la escuela socrática: Las nubes de Aristófanes no es sino una respuesta furibunda por parte de la sociedad ateniense contra una institución que subvertía los valores tradicionales, y que a la postre le costó a Sócrates la vida). El “moderno” objetivo de integrarlo como miembro útil en la sociedad siempre puede tener dos lecturas de “útil”: libre y consciente o servil y conformado. Y, afortunada o desgraciadamente, se resolverá ad kalendas graecas.

    Un saludo.



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