Miguel A. Román pretende aquí, el vigésimo octavo día de cada mes, levantar capas de piel al idioma castellano para mostrarlo como semblante revelador de las grandezas y miserias de la sociedad a la que sirve. Pueden seguirse sus artículos en Román Paladino.
Gramática contra Lengua
Continuamente leo y oigo (a veces incluso escucho) alertas sobre la paulatina pérdida de compresión lectora y eficacia expresiva de los jóvenes en edad escolar. Paradoja que se enfrenta a las sucesivas acciones de mejora sobre los sistemas educativos y la persistente renovación de modelos, supuestamente a mejor, aportando herramientas didácticas, estructuración de los programas y prolongación de la enseñanza obligatoria.
Y sin embargo todo ello parece naufragar lejos de sus objetivos. Reconozco que actualmente mi contacto directo con los niveles educativos inferiores se reduce a poco más que mi experiencia doméstica como padre de una alumna de primaria, pero sí puedo constatar que, en los niveles universitarios y aun postgrado, diplomados y licenciados, las destrezas lingüísticas presentan notables deficiencias.
Nada tiene de extraño: políticos, periodistas y otras voces públicas demuestran cotidianamente que el nivel social, cultural e incluso académico no suponen una panacea para un uso impecable del habla.
En no pocas ocasiones los mensajes apocalípticos culpan a los modos de nuestra sociedad, y muy específicamente a la tecnología: la televisión, Internet y los teléfonos móviles son para algunos los demonios que han de llevarnos a la perdición idiomática, al caos lingüístico, a una Sodoma y Gomorra donde la gramática degenera, la ortografía se pervierte y el vicio lingüístico se ha de tener por virtud. No puedo estar menos de acuerdo con tales argumentos, al menos en su versión maximalista y generalizadora, pero no venían estas reflexiones a eso.
La cuestión que me estaba planteando es ¿es realmente útil la enseñanza de la lengua?, o, con mayor concreción, ¿sirve el aprendizaje de las normas gramaticales, sintácticas y ortográficas para corregir y mejorar el manejo del idioma propio?
Permítanme traer algunas reflexiones ajenas sobre el particular:
“La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”, decía Américo Castro en “Lengua, enseñanza y literatura” en 1924.
No menos contundente fue el académico Alarcos Llorach cuando en 1997 se manifestaba así:
“A los niños hay que darles ciertas píldoras gramaticales –que puedan distinguir más o menos entre un sustantivo, un adjetivo y un verbo–, pero no abrumarles con más complicaciones y análisis, porque no los entienden. Hasta los 14 años, nadie reflexiona sobre la lengua que habla, y enseñar la teoría gramatical es inútil. Ya lo decía Rafael Lapesa refiriéndose a los árboles sintácticos de la gramática generativa: ‘Escobones, eso más que árboles parecen escobones’”.
“En vez de tanto análisis sintáctico, la escuela debería centrarse en la práctica de la lengua: leer, hablar y escribir bajo tutela y corrección. De la carencia de esa enseñanza práctica se deriva la general pobreza en el uso del lenguaje: la falta de claridad, la incapacidad para decir exactamente lo que uno quiere decir”.
Quiero, en este punto, volver a llamar la atención sobre la forma en que he planteado la pregunta:
En primer lugar me refiero a la lengua propia, no al aprendizaje de una lengua extranjera que normalmente se imparte en un entorno casi de laboratorio, protegido del ambiente cotidiano. Hay que recordar que cuando un niño comienza su etapa escolar ya domina su idioma materno con asombrosa perfección: frases completas y bien estructuradas, uso correcto de coordinación de género y número, muy aceptable empleo de formas y flexiones verbales, participios irregulares, preposiciones, adverbios y determinantes. Y eso siendo aún analfabeto. Enseñarle a hablar es como enseñarle a respirar.
Pero además distingo entre lo que puede llegar a abarcar la enseñanza de la Lengua en el sentido más amplio y lo que es la impartición del conocimiento normativo, en especial el gramatical. Pues, pese a la prolija referencia curricular a objetivos de capacidad de expresión oral y escrita y comprensión lectora, seamos sinceros, ¿qué cantidad de energía pedagógica se emplea en las aulas para ejercitar el dominio práctico y cotidiano de la lengua frente a la empleada en dictar sobre estructuras, componentes y otros aspectos de la teoría lingüística? Y a resultas de esto ¿cuánto peso en evaluación aporta la impresión subjetiva de cómo el alumno se expresa frente al fácilmente objetivable conocimiento de taxonomía de complementos, identificación de partículas, derivación, declinación verbal y demás zarandajas de libro?
Reitero que mi percepción del sistema es externa al mismo, pero no me tranquilizan algunas opiniones de profesionales que bregan cotidianamente con este aspecto de la enseñanza, y que suenan así:
Tenemos la impresión de que los esfuerzos de las sucesivas autoridades administrativas por renovar los enfoques metodológicos de la enseñanza de la Gramática han venido chocando frontalmente con la obsesión por gramatiquear –tan frecuente todavía en las aulas–, que ha terminado por convertir el estudio teórico de la Gramática en la única vía para acceder al conocimiento de la Lengua, anteponiéndolo al aprendizaje práctico de ésta. Y es ese aprendizaje práctico de la Lengua, en cambio, el que debe prevalecer, con preferencia al estudio teórico de la Gramática, de muy dudosa utilidad y de difícil asimilación por los escolares. (Fernando Carratalá, Febrero de 2002)
En los años correspondientes a la Primaria, el juego lingüístico y literario, la manipulación de enunciados, la resolución de problemas lingüísticos interesantes, la actividad metalingüística intensa aunque poco formalizada… todo ello ha de constituir la base para un posterior interés de los alumnos por los aspectos más formales de la lengua. Felipe Zayas “efezeta”, Febrero de 2006
Y no crean que reflejo aquí una inquietud que ataña solo a los educadores de lengua en el estado español, que en todas partes cuecen habas… o frijoles:
Al examinar el problema de la falta de capacidad de los alumnos en el dominio de la lengua nacional, se han señalado diversas causas: No es fácil hablar y escribir correctamente el español por su excesiva reglamentación gramatical. A ello se sumaron los programas de estudio metafísicos que se impusieron durante 20 años en la educación básica y el criterio equivocado sobre la gramática: Se ha pensado que la enseñanza de la gramática sirve para escribir y hablar con propiedad. Vicente Oria Razo (México), Mayo de 2009
Ante los cambios percibidos en la escuela y en la práctica estudiantil nos preguntamos: ¿Cómo se entiende la enseñanza de la Gramática Normativa en estos momentos?, ¿Es lo mismo enseñar lengua o enseñar lengua basada en la Gramática Normativa?, ¿Cuál es la tarea del docente y cuál la asignada a los estudiantes?, y ¿Cómo se podría trabajar la gramática en la escuela de hoy con tantas deficiencias de aplicación de las normas de uso?_ José Daniel Martínez (Rep. Dominicana), Agosto de 2008
No pretendo, ni de lejos, poner por inane la formación en las reglas gramaticales, necesaria aunque solo fuera por dar a conocer a los educandos que, aunque el habla es intuitiva, no lo hacemos a tontas ni a locas, sino dentro de una estructura formal, y que la trasgresión a esta implica riesgo de pérdida de la función comunicativa. En este sentido cedo también la voz a quien defiende la perentoriedad de esta disciplina:
La experiencia docente demuestra que una práctica adecuada de las actividades de comprensión y producción textual, sobre todo escrita, no es aislable del conocimiento eficaz de la gramática, que requiere sus tiempos, sus ritmos y una planificación minuciosa. […] No comparto la fe en esa especie de correlación que a veces se establece entre el exceso de aprendizaje de conocimientos gramaticales y el déficit de la formación en las competencias lingüísticas fundamentales. Mi experiencia como docente es más bien la contraria: los alumnos (que casi siempre son alumnas) con mayor competencia en la comprensión lectora y en la producción verbal son los que más aprecian la formación gramatical y disfrutan con ella. Eduardo Larequi, Febrero de 2006
Pero sí tengo, para mí, que emplear la doctrina gramatical como eje de la enseñanza de la lengua y no como apoyo al conocimiento del lenguaje como herramienta básica de comunicación entre humanos produce el mismo resultado que enseñar en pizarra técnicas de lucha sin atender al ejercicio físico que robustezca la musculatura e incremente el dominio corporal del discípulo.
Ante este estado de cosas ¿qué soluciones pueden emplearse? Bueno, es fácil: basta con ponerle un cascabel al gato. Y disculpen la guasa, pero concedo que ni tengo cascabel que aportar ni, de tenerlo, sabría cómo enlazarlo al cuello de este felino problema.
Para empezar, el idioma es un fluido: si tratas de asirlo con las manos se escurrirá entre tus dedos; no hablemos ya de intentar atornillarlo al cráneo de un zagal. No existen técnicas didácticas estructuradas que permitan adquirir destrezas idiomáticas, salvo la conversación y la lectura continuada: el habla es, ante todo, un proceso imitativo, y sin ejemplo ni práctica no hay progreso posible; pero convertir las clases en peripatéticas sesiones de discurso o diálogo es, cuando menos, arriesgado, a tenor de la natural inmadurez del alumnado; y, respecto del forzamiento a la lectura, hay que hacerlo con un tiento exquisito, porque la reacción más previsible es el completo rechazo a la literatura nada más liberarse de la disciplina académica.
Y, por otro lado, los alumnos asumen, no del todo erróneamente, que su objetivo escolar se ha de ceñir a memorizar conceptos y términos cuya aplicación a lo cotidiano, a la vida real y posteriormente al entorno laboral, es poco menos que vano: nadie en su sano juicio se plantea mientras habla si en su conversación emplea la voz pasiva, el modo subjuntivo o un complemento predicativo del complemento directo. De hecho ni siquiera lo hacemos los que hemos perdido el juicio.
Para terminarlo de rematar, lengua y literatura es una de esas asignaturas ominosas, odiada y temida casi tanto como las matemáticas pero que además, y a diferencia de estas, no parece presentar un especial interés para los padres que no ven en ella ningún futuro profesional-económico rentable.
Quedo, en definitiva, sin aportar soluciones prácticas, tarea que tampoco me compete ni desde aquí tendría mayor eco. Debo suponer que las mismas han de emanar de las administraciones, en forma razonada, coherente y eficaz, contando con la profesionalidad de los docentes y la imprescindible implicación de las familias y el entorno social de los chicos (y en este sentido me comprometo a poner de mi parte, que ya lo hago a hurtadillas).
Con cierta sensación de impotencia, de nuevo la opinión de Eduardo Larequi me sirve ahora de conclusión:
El docente que sea capaz de poner en práctica un programa eficaz y coherente de formación gramatical, insertado de forma lógica y sin fisuras en las actividades de comprensión y producción textual, y adecuadamente graduado al discurrir de estas últimas, se merece un monumento (o al menos un aumento de sueldo). Es, quizás, el desafío más arduo de nuestra labor didáctica, y merecería todo el reconocimiento que los compañeros, y las administraciones educativas junto a ellos, pudieran darle.
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2009-06-28 13:28
I n t e r e s a n t í s i m o.
Yo mismo llevo tiempo metido en un debate interno (interno = conmigo mismo) sobre qué es relevante enseñar. La disciplina, desde el planteamiento de la programación legal, está basada en la repetición: los conceptos que aprenden en Primaria se repiten en Secundaria y estos en Bachillerato. Un absurdo.
Me encuentro con una mayoría de alumnos en 3º y 4º de ESO que leen con dificultad y por lo tanto comprenden con dificultad lo leído, y que redactan no ya con faltas de ortografía (fallo absolutamente menor) sino con auténticas dificultades para expresarse con coherencia. Ante eso, el temario oficial es una lacra: entre 3º y 4º, además de prácticamente toda la gramática del castellano y buena parte de la pragmática, y la interdisciplinariedad y los valores cívicos, les entra TODA la literatura española, desde El Cid hasta Alfonso Sastre (bueno, a este seguro que lo sacan del temario para el próximo curso).
Ahora mismo me estoy planteando seriamente prescindir del temario y dedicarme única y exclusivamente a leer con ellos en clase, y a partir de las lecturas trabajar la comprensión y la redacción, y secundariamente los aspectos gramaticales que puedan surgir. Esto presenta numerosos problemas, pero apunto un par:
- La evaluación. Apuntas, Miguel, la dificultad de evaluar desde nuestra subjetividad el cómo apreciamos su competencia lingüística frente a la facilidad de las pruebas más o menos objetivas. Pero más que la dificultad que pueda tener está el entorno: hoy en día las notas se ponen constantemente en entredicho y el profesor ha de responder “técnicamente” a cualquier nota, y resulta realmente complicado defender una nota sin pruebas objetivas, técnicas, que la avalen.
- El número de alumnos por aula. Si es bajo, puede llevarse adelante, pero no si es alto. Además, las horas de clase semanales: 3 (4 en primero), muy escasas para ese tipo de docencia: leer un libro así puede llevar meses, y se pierde la continuidad entre clase y clase, a veces 3 o 4 días entre una y otra.
- El entorno, tanto escolar como familiar: la percepción general sería que “no hacen nada en clase”; no me importa demasiado, pero pudiera ser un problema dependiendo de la intensidad. Igual con los compañeros que los reciban en cursos posteriores: se tiende a valorar los conocimientos técnicos, gramaticales. Problema menor, insisto, pero problema.
Y más, muchos más, pero no les canso.
Saludos
2009-06-29 22:27
Magnífico artículo. Muchas gracias.
Es verdad que no se debe confundir gramática y lengua, como hay que tener también en cuenta que gramática no es lo mismo que norma.
Me parece que Marcos, tras su fructífero debate interno, ha dado en el clavo. Considero muy interesante, cuando se habla de la enseñanza de la lengua “materna”, el concepto de literacidad (creo que así se traduce al castellano su equivalente inglés “literacy”; en portugués, por lo menos el de Brasil, han optado por un patrimonial y resultón “letramento”). Esa noción hace referencia no simplemente a saber leer y escribir, sino a ejercer las prácticas sociales de lectura y de escritura, junto a las prácticas sociales de la interacción oral. Se trataría de practicar con los alumnos muchos y muy diversos usos de su propia lengua, sobre todo, claro, los más formales, a partir de la lectura y redacción en géneros discursivos diversos. En fin, aprender a narrar en una novela (o en un tebeo, o en una película), a argumentar en un artículo (o en una debate político, o en una reclamación de consumo), a disertar en un trabajo académico (o en un discurso de inauguración, o en un panegírico irónico o sincero al héroe de turno), etc.
Considero eso lo más próximo a enseñar “lengua”, y ahí, en la mayoría de los usos escritos y en muchos formales, ya está implícita la norma.
Lo cual no quiere decir que no pueda haber lugar también para la reflexión gramatical de los actos lingüísticos. Del mismo modo que el sistema educativo enseña contenidos de física o matemáticas, que contribuyen a explicar la realidad, creo que debería dar a los alumnos elementos para poder explicar la gramaticalidad de los más diversos enunciados, no sólo de aquellos que se identifican con la llamada “norma culta”. De ese modo, además, se deja claro que los usos no normativos son tan gramaticales como los otros, que nadie habla sin gramática (aunque su gramática no sea normativa) y que, en términos de estructura lingüística, ningún hablante usa mal su propia lengua. Es decir, no se trataría de enseñar las reglas de la gramática normativa, sino de intentar explicar las reglas y principios deducibles de cualquier enunciado. Eso sería para mí el principio de una educación lingüística que aspire a acabar, en primer lugar, con los prejuicios, y que ayude realmente a entender la realidad.
Ya sé que hablar es fácil, lo difícil es ponerse manos a la obra, pero bueno, por algún lado hay que empezar.
Abrazos
2009-07-02 11:57
Sí, es interesantísimo el tema. Y la forma en que está planteado.
Yo, que soy muy pesada, aunque lo disfrace de tesón o tenacidad cual si fuese una cualidad, no me hartaré de repetir que en la enseñanza en Primaria y Secundaria hay que explicar, dejar que los alumnos tomen apuntes, que elaboren su propio material de estudio, aunque se apoyen en los libros. Es esta una carencia que vengo observando en varias promociones ya: no toman apuntes de pequeños, no aprenden a hacerlo; luego se les dice qué tienen que subrayar del libro y se les exige que estudien eso «con las mismas palabras» para hacer el trasvase al examen. Y, en las actividades de muchísimas editoriales (SM, Anaya, Santillana, etc.), se les pide que emparejen frases, que rellenen blancos…
Claro, llega la Secundaria y los profesores insisten en que, por favor, respondan con frases completas, elaboren respuestas complejas con una estructura que refleje lo que es más importante y aquello que es detalle dentro de las ideas generales, por decir lo básico; ahí los chicos, si no leen (si no leen aparte de los libros obligatorios que les mandan; si en casa no han estado con ellos enseñándoles a estudiar haciendo un esquema…), casi no saben hacerlo, se pierden.
Estoy contigo en que las nuevas tecnologías, los SMS y otros pobres chivos expiatorios no tienen nada que ver en esto, y sí mucho de bueno cuando un profesor es capaz de llevar a los chicos a descubrir sitios de consulta interesantes en la red, a acudir a buscar en el diccionario en línea, a aprovechar la cantidad de libros, recursos y miles de cosas que ofrece internet: cuánto al alcance de casi todos (al menos al alcance de los que tienen un ordenador y conexión).
Creo, además, que la lengua (que no la gramática), por ser el vehículo en el que recibimos la mayoría de la cultura, incluida la científica, es objeto de todas las asignaturas y de todos los profesores. Cuando el niño lee los problemas de matemáticas, cuando le explican la nomenclatura de química, cuando le hablan de qué reglas tienen que cumplirse en el baloncesto, cuando le ilustran sobre cómo se coge la flauta y a qué responden esos símbolos en el pentagrama (notas, duración, silencios…): todo se apoya, en principio, en la lengua. Como bien dice Miguel, al colegio llegan hablando tanto como respirando.
Apunta Marcos un problema (varios, vaya) si no se sigue el temario que exige que se dé en 3.º y 4.º de Secundaria análisis gramatical: el de no poder justificar ni ante los padres, ni ante los alumnos, ni en el claustro siquiera, la evaluación de los chicos porque no se trataría de una comprobación objetiva de conocimientos gramaticales (sobre todo dan análisis sintáctico, en esos cursos) y porque los padres no verían jerga técnica, que, no es por nada, pero les impresiona. Yo también veo dificultad en eso: un padre (hablo en genérico, pero como ya ha habido malentendidos en otros comentarios, perdona, Miguel por lo que voy a poner): un padre o una madre de un alumno o alumna (madre mía, qué horror) que ve que se habla de complemento de régimen, o de oración impersonal, o de dativo ético, o de sujeto elíptico, cree que su hijo está aprendiendo mucho. Lo cree tanto que si le hablan al chico de complemento predicativo, atributo, complemento indirecto, sujeto elidido, complemento verbal, complemento de régimen, complemento circunstancial de (lo que sea), duplicación obligatoria de los clíticos, duplicación opcional del pronombre, sujeto, complemento del sujeto, suplemento, adverbio, subordinada adverbial, subordinada adjetiva, subordinada de relativo, subordinada especificativa, subordinada explicativa, complemento directo, objeto directo, imposibilidad de la coexistencia del complemento de régimen y el complemento directo… se lo creerá todo, no sabrá qué conceptos están repetidos con distinta nomenclatura de un año a otro, qué tópicos son falsos (sí coexisten el CD y el C de régimen), no entenderá que le piden análisis sintáctico y a veces le están diciendo que responda con análisis morfológico… y mil cosas más.
Pero si a ese mismo padre o madre del alumno o alumna le llega el chaval o la chavala diciendo que está aprendiendo a leer, a resumir, a ampliar… (carencias de las que adolece la mayoría) y que solo a partir de ahí se le explican conceptos gramaticales, no lo entiende.
En el claustro, si un alumno no ha aprobado la asignatura y al resto de los profesores se les dice que no distingue siquiera un CD de un CI o un atributo o un complemento predicativo de un predicado verbal, se les convence enseguida de lo adecuado de la evaluación. Es mucho más difícil demostrar de forma objetiva que el alumno está aprendiendo a expresarse con soltura, a resolver los problemas que pudiera tener de expresión, de claridad, de comprensión de textos (en distintos registros)…
Lo de la gramática es un poco como el sexo: no tiene que ser tabú, pero no hay que metérselo en doctrinas cuando ellos no lo piden. Lo bueno es que en casa hayan oído hablar de ello y sepan lo fundamental desde pequeños, y luego, ya preguntarán según vayan preguntándose a sí mismos. Lo que propone Xoán es algo más complicado. Yo, a mis hijas, sí les he hablado mil veces de que la lengua la realizan los hablantes y, por lo tanto, excepto casos de afasias, dislalias y dislexias (por cierto, en algunas comunidades autónomas se tienen en cuenta las dislexias para no tener en cuenta, precisamente, las faltas de ortografía en el examen de selectividad; deberían hacerlo extensivo, creo yo), todos los hablantes hablan bien su lengua; claro que, dependiendo del registro necesario, y de la educación que tengan unos y otros, unos tienen más ventajas y otros menos.
Bueno, creo que este tema de la educación, la lengua y la gramática daría para un debate enorme. Apenas esbozo algunas reflexiones al hilo. Podríamos seguir, incluso, con la expresión matemática y la musical, y hacer un todo.
Pero igual el moderador va y me mata por el rollo :-)
Un beso.
2009-07-05 00:46
Esplendido articulo de Roman; ya que sus otros son excelentes.
La gramatica, desafortunadamente, no conoce la discrecion. Pasa sin notarlo del necesario apoyo de normas para leer y escribir bien, al estorbo cuasicriminal que perjudica al lenguaje; tal como los acentos graficos y la boina de la N, que no aportan mayor comprension a un escrito, pero como joden.
Estas reglas conazas, y otras muchas pluscoamprirritantes, obligan al aprendiz del lenguaje, no a hablarlo, sino a sufrirlo; pues de todas maneras lo hablara a su buen saber y entender y a los docentes que les den. Con el perdon.
Habra que establecer un jugoso premio en numerario al que acierte a vencer los obstaculos pesados , la RAE y las instituciones educativas, y logre desazolvar la gramatica y la convierta en algo sencillo, sin complicaciones, que aliente el expresarse grafica y sonoramente con gusto y sin molestar a nadie.
2009-07-13 22:34
Francisco, me pregunto por qué le pones el punto a la “i”.
Pienso que es el último obstáculo a superar en tu empeño. Quedo a la espera de si lograrás superarlo.
Un saludo.
2009-07-14 06:37
El punto de la i viene integrado con la letra y es muy dificil quitarlo; asi que ni hablar, por mi se puede quedar. Excepcion que confirme la regla; ademas, tengo cierta debilidad por el, Rafa; me recuerda a una chaparrita cuerpo de uva ( una chica bajita y buenerrima, para que entiendas) con cuerpo de pecado pero cara de arrepentimiento, cuyo nombre empezaba por I (i mayuscula que, inconguentemente, no lleva punto). La jacarandosa chaparrita me parecia parecia el punto sexy y pecaminoso.
Sentimentalismos.