Y así
comprender.
(De comprehender).
1. tr. Abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo.
2. tr. Contener, incluir en sí algo. U. t. c. prnl.
3. tr. Entender, alcanzar, penetrar.
4. tr. Encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Comprendo sus temores. Comprendo tu protesta.

Es evidente que, en todo proceso educativo, el entendimiento y la comprensión se encuentran en el centro mismo de la ampliación de competencias y conocimientos. Ya en una reflexión anterior hemos indicado esa dinámica compleja que debe llevar a atender, entender, comprender, aprender, aplicar, explicar…

En un mundo en el que, como afirma Gianni Vattimo se ha abierto el conflicto de las interpretaciones, resulta fundamental dedicar, en una educación orientada hacia el futuro, amplios espacios para incrementar las capacidades y habilidades hermenéuticas, para ofrecer recursos que permitan enfocar de un modo abierto y a la vez complejo las intrincadas cuestiones que forman parte del mundo de la vida en la actualidad. Ello supone la capacidad de insertar los diferentes textos en sus contextos, de construir esa dinámica reticular y no lineal que nos lleva de la parte al todo y del todo a las partes.

Edgar Morin ha insistido en este aspecto esencial para la educación planetaria: desde la infancia debemos ser conscientes de que nuestras creencias y opiniones no son ni únicas ni necesariamente “verdaderas”, ni pueden ser definitivas. Por el contrario, debemos abrirnos en empatía hacia el universo de creencias de los demás, a fin de resolver, a través del diálogo, las inevitables diferencias en nuestros procesos interpretativos.

La comprensión, pues, debe potenciarse en todos los ámbitos: el intrapersonal, a través de la introspección y el examen crítico de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones; el interpersonal a través de la apertura, la escucha, la aceptación de la diferencia y la tolerancia; el grupal e intergrupal a través del examen de los diversos prismas y enfoques que enriquecen nuestra visión de las cosas. Y todo ello ha de desembocar en una potenciación de la comprensión de la diversidad cultural que, como la biológica, es una garantía de riqueza en el ámbito de lo humano.

Enseñar a entender, enseñar a comprender, es una difícil tarea que debe partir de la dinámica misma del ejemplo: el docente debe empatizar y comprender al discente, ponerse en su lugar, para pedirle que él a su vez intente ponerse en el lugar de los demás. Ello significa salir de nuestros rígidos emplazamientos mentales y aceptar la dinámica de los desplazamientos múltiples hacia el ámbito de los otros.

Las virtudes que sostienen este incremento de la competencia hermenéutica, de la capacidad interpretativa, son muchas y variadas: desde la capacidad de escucha y de apertura hasta el ejercicio de la responsabilidad, cooperación, tolerancia y amor. Todo lo contrario del ensimismamiento egocéntrico, el “enroque” en posiciones dogmáticas y el miedo y el rechazo a lo ajeno y distinto.

Los nuevos ciudadanos del planeta tierra, de la matria Gaia, deben adquirir competencias para pensar y actuar con responsabilidad, a la vez en términos locales y globales, en armónica interacción, sabiendo que en nuestros días todo termina afectando a todos, y que la deforestación de las selvas amazónicas es algo que afecta a nuestras vidas, aunque nos encontremos a miles de kilómetros de ellas.

Como han señalado Novo y Murga “Es esencial considerar que el desarrollo humano se produce en coevolución con la Biosfera, y que los resultados de nuestras acciones sobre ella tienen efectos globales, en muchos casos irreversibles”. El cambio climático, el calentamiento global, la destrucción de la biodiversidad han dejado ya de ser cuestiones discutibles, y sus fundamentos y efectos deben ser considerados en el marco educativo, según los pequeños vayan adquiriendo la capacidad de entender y actuar en su propio ámbito.

Un instrumento básico para este proceso educativo que debe contribuir a transformar positivamente lo humano lo constituye la Carta de la Tierra, basada en cuatro grandes pilares:

• Respetar y cuidar de la comunidad de vida.
• Integridad ecológica.
• Justicia social y ecológica.
• Democracia, no violencia y paz.

En su artículo “Educación ambiental y ciudadanía planetaria”, María Novo y M. Ángeles Murga han planteado muy acertadamente algunas de las líneas básicas de este proyecto formativo que ha de tener en su centro una nueva sensibilidad ecológica que, como tantas veces hemos manifestado, no sólo incluye la ecología medioambiental, sino que parte de la ecología mental y se proyecta sobre la ecología social:

• Comprender la finitud terrena (la Tierra como un sistema cerrado y finito) y renunciar a falsos infinitos.
• Tomar conciencia de los límites ecológicos y sociales (reparto de riqueza, alimentos, energía…).
• Repensar nuestros modelos sociales, negociando entre lo global, lo nacional y lo local. Aprender a ser “glocales”.
• Estimular la capacidad de asombro ante la vida. Un asombro que nace en lo local y se expande.
• Aprender a compartir en los contextos de vida locales, desde posturas de autocontención y moderación en el uso de los recursos, tomando en cuenta los
límites y constreñimientos.
• Experimentar la solidaridad sincrónica y diacrónica.
• Manejar escenarios futuros, usando el principio de precaución.
• Aprender a vivir en la incertidumbre.
• Reconocer el valor de todo lo que es asociativo, evitando lo disociativo.
• Estimular las asociaciones locales y su inserción en redes regionales y globales.
• Valorar la diversidad ecológica y cultural. Aprender a vivir en un mundo multicultural.
• Desarrollar los valores democráticos de respeto al otro y pluralidad de
opciones. Estimular la apertura de los sistemas locales.
• Desarrollar creativamente opciones alternativas ante los problemas ecológicos
y sociales. Opciones que se apliquen en contextos reales (locales) y se puedan
evaluar en redes de mayor alcance.
• Expresar prácticamente el hecho de que la mitad de los ciudadanos son
ciudadanas. Dar protagonismo a las mujeres en el desarrollo “glocal”.
• Practicar un pensamiento basado en relaciones e interdependencias (no en
objetos aislados).
• Aprender a vivir mejor con menos, compaginando el principio de prudencia con
el principio de calidad. Aplicar a lo local los límites planetarios.
• Educar para comprender y asumir la complejidad del mundo vivo (natural y
social), entendiéndolo en términos de relaciones entre el todo y las partes.
• Experimentar el valor del cuidado de otros (personas y naturaleza) como una
cualidad específica de lo local que tiene repercusiones planetarias.

En dicha tarea, una de las claves esenciales, a juicio de estos dos sabios casi centenarios, está en ”sustituir un imperativo unilateral de crecimiento por un imperativo complejo, decidiendo lo que debe crecer, pero también lo que debe decrecer”. Y como ejemplo indican: “si es preciso hacer crecer las energías verdes, los transportes públicos, la economía social y solidaria, la escuela, la cultura, las mejoras que contemplan la humanización de las megalópolis , es necesario paralelamente hacer decrecer la agricultura industrializada, las energías fósiles y nucleares, los parasitismos de los intermediarios, la industria de guerra, las intoxicaciones consumistas, la economía de lo superfluo y de la superficialidad, nuestro modo de vida dilapidador”.

Es evidente que asumir pronto y con eficacia tales imperativos de crecimiento y decrecimiento (parece que no disponemos de mucho tiempo ante una situación insostenible) exige un amplio proceso de transformación de las mentalidades, de cambio de los valores, de mutación de nuestras pautas de conducta, fuertemente arraigadas por la dinámica consumista de la sociedad de mercado.

Por ello, aunque se indica que la escuela, la educación, la cultura deben crecer (pese al maltrato que se aplica a la educación pública desde políticas neoliberales), me gustaría llevar más allá aún esta afirmación y reiterar que las dinámicas formativas del siglo XXI (esa educación para la transformación cualitativa de lo humano o “transhumanización”) debe ocupar un lugar central en nuestros proyectos a corto, medio y largo plazo. Sin una nueva educación será imposible realizar ese cambio profundo, esa verdadera revolución del pensamiento, esa “transvalorización de todos los valores” ya exigida hace más de un siglo por Nietzsche para cruzar el Gran mediodía, cruzar la noche oscura de los tiempos de crisis y avanzar hacia el alba de una más alta esperanza.

Si la flexibilidad, la plasticidad, la adaptabilidad son requisitos imprescindibles para avanzar en el flujo de la historia, la educación actual ha de ser también una educación “líquida”, que se vaya acomodando a las circunstancias cambiantes que supone la vida en el siglo XXI: una educación para afrontar las crisis y salir adelante y fortalecidos de ellas.

Pero la educación líquida no puede ser una educación relativista, aunque sea una educación desde y para la relatividad, que es algo bien distinto. Los líquidos, no por adaptables, carecen de identidad: contenida en una botella, en un vaso o derramada en el suelo, el agua sigue siendo agua, y no vino o leche (aunque también estos contengan una importante cantidad de agua). La educación líquida debe estar sustentada en valores firmes y en proyectos en los que la adaptabilidad y el avance no suponga la renuncia a determinadas metas.

La aceptación de los contrarios, de las paradojas, el contrapeso desde dimensiones complementarias de la realidad es una exigencia para la educación del futuro: para un tiempo cuyo territorio desconocemos y en el que, para transitarlo, a falta de mapas fiables, necesitamos proporcionar la capacidad de desenvolverse y las brújulas adecuadas para no perder la referencia de los grandes objetivos de lo humano que –para seguir con las metáforas de Bauman- se encontrarán en la superación del miedo líquido y en la capacidad de articular los grandes valores positivos del amor líquido, del arte líquido… de la vida líquida, en suma.

Referencias bibliográficas de Zygmunt Bauman:

• Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 1999.
• Amor líquido: Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. México. Fondo de Cultura Económica. 2005. 
• Identidad. Madrid. Losada. 2005. 
• Vida líquida. Barcelona. Paidós Ibérica. 2006. ISBN 978-84-493-1936-5
• Miedo líquido: La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona. Paidós Ibérica. 2007 
• Tiempos líquidos. Barcelona. Tusquets. 2007. 
• Arte, ¿líquido? Madrid. Sequitur. 2007. 
• Los retos de la educación en la modernidad liquida. Barcelona. Gedisa. 2008. 
• El arte de la vida. De la vida como obra de arte. Paidós. 2009. ISBN 978-84-493-2201-3.

De interés la consulta del Blog de Manuel Area, Catedrático de Tecnología Educativa de la Universidad de La Laguna

Qué duda cabe que, sin dimensión estética, quedaríamos despojados de la raíz misma de la humanitas, ya que lo humano consiste, precisamente, en una peculiar capacidad para la indagación y la experiencia de la verdad, la bondad y la belleza, y aquellas son inalcanzables sin esta. Esta sola reflexión nos debería hacer conscientes de hasta qué punto la educación estética (entendida, como siempre, de manera abierta, dinámica y creativa) es fundamental en todo proceso educativo, en todas sus fases y etapas y de modo transversal a todas las disciplinas. Además, la experiencia estética tiene un plus de motivación, muy necesario en nuestros días.

Se ha dicho que educar es “formar”: dar forma a esa configuración amorfa y caótica de nuestro complejo sistema mundo-mente-cuerpo. La lengua natural —y otros lenguajes no verbales— nos ayudan a conformar el mundo que tenemos delante, y ello nos produce una agradable sensación de conformidad. Es cierto que el peligro está en deformar, más que “conformar”, y en el hecho de que la conformidad resultante, sin la imprescindible dimensión crítica se vuelva conformismo.

Esa _acción formativ_a que suponen los procesos educativos (tanto en la educación llamada “formal” como en la “no formal”) es a la vez lo más necesario para socializar a los seres humanos, pero también lo más peligroso, en la medida en que introducimos en la mente de los sujetos de la educación no sólo contenidos o ideas, sino valores, pautas de conducta, hábitos… que desde fundamentos dogmáticos pueden ser gravemente deformantes.

Advertidos de la sabiduría y delicadeza que es preciso aplicar en un adecuado proceso formativo, cabe también aplicar, por analogía, el concepto de formatividad que Pareyson desarrolla en el ámbito de la estética y el arte, a la propia educación. Algo imprescindible, si tenemos en cuenta la radical singularidad de cada ser humano, que no puede ser anulada o menoscabada en nombre de la necesidad niveladora de socializar a partir de similares conocimientos y valores. Esto es: quien ayuda a formar a un ser humano, no puede aplicar reglas inflexibles, sino atender a las peculiaridades de cada sujeto para potenciar al máximo sus potenciales.

Dicho lo cual, cuando nos encontramos a un ser humano, mal formado, la acción educativa es de necesaria “reforma”, que nunca se logrará del todo si no hay una participación activa del sujeto implicado. Aquí, en ocasiones, la cuestión no es sólo construir las bases de una interacción rica con el mundo, sino reformarlas a fondo, tarea casi siempre difícil y en muchas ocasiones casi imposible.

Educar es un arte que se aprende, se ejercita, se corrige, se actualiza… Por ello el educador sabe que él es el primero que debe seguir desplegándose en nuevos y abiertos aprendizajes.

Pero si formar exige dosis diversas de in-formación, con-formación, e incluso de adecuadas re-formas, la educación en el siglo XXI no tiene más remedio que afrontar un imperativo fundamental: hemos de formar para que los sujetos activos en el mundo de la vida sepan trans-formarse dinámicamente. Porque no habrá tarea más importante que trans-formar la realidad insostenible en la que vivimos y aportar, desde la esperanza y la creatividad, nuevas formas, nuevos moldes, nuevos recipientes y nuevos cauces. Como hemos repetido muchas veces, no podemos ya echar el vino nuevo en odres viejos.

Nos dice el Diccionario de la Lengua Española que voluntad es “facultad de decidir y ordenar la propia conducta”. Como toda “facultad”, es una aptitud o “capacidad para operar competentemente en una determinada actividad”, y resulta innegable que algo hay en el ámbito de la voluntad, de las facultades y de las aptitudes innato: hay personas con más voluntad, en general, o bien aplicada a determinados sectores de la conducta (sectorial), como hay personas con más aptitudes para la comunicación verbal, para la música o el dibujo.

Sin embargo, la educación humana surge precisamente en ese punto en que no nos conformamos con la naturaleza, sus imperativos y limitaciones, y deseamos revestir, investir, a los seres humanos con conocimientos, habilidades, capacidades que los hagan aptos para operar con competencia en el mundo de la vida y que, dentro de la división de tareas que la vida comporta, algunos adquieran facultades al servicio del bien social, que a su vez redunden en la realización personal (incluida la contraprestación de necesidades para vivir).

Voluntad, pues, se tiene, pero también la voluntad se ejercita y se fortalece. Y sólo conocemos una manera eficaz de fortalecimiento de la voluntad: su uso. Cuanto más se sitúa al ser humano (y especialmente desde edades tempranas) en situaciones de decidir, de elegir y de ordenar su propia conducta, más fuerte se hace su voluntad. Incluso allí donde surgen otros cantos de sirena y somos atraídos por llamadas que nos desvían de nuestro rumbo. Y, por supuesto, la introspección y la capacidad crítica y analítica nos hacen ver aquella situaciones en que ha flaqueado la voluntad, así como posibles remedios para evitarlo en el futuro.

Nuestro mundo es un mundo que favorece poco la atención, como capacidad de tender hacia aquello que nos llama, que tenemos delante y que debe ser el objeto de nuestra dedicación y esfuerzo. Muy al contrario, constantemente nos desvía y nos distrae: esto es, nos trae y nos lleva hacia un lugar y objetivo distinto a aquel que en ese momento y lugar debía centrar nuestra orientación.

Pues bien: si ser atentos y elegantes son condiciones básicas y objetivos que debe promover el sistema educativo, no es menos importante saber reforzar, en un mundo de dispersiones y espectáculos, la voluntad personal, como virtud o fuerza, que sabe renunciar a lo inmediato para conseguir metas y logros de mayor alcance.

Si desde que pusimos en marcha estas reflexiones sobre “Educación y Transhumanización” hemos insistido mucho en estos factores, es porque entendemos que la transformación de los sistemas educativos (formales o informales) no debe estar fundamentalmente en los cambios de contenidos, sino en el refuerzo de las bases y condiciones que hacen posible la forja de seres humanos libres (y por ello responsables), conscientes (y por ello críticos), creativos (con capacidad de innovación y de afrontar retos desconocidos), atentos (frente a la excesiva dispersión dominante) y elegantes (con capacidad de elegir, desde la libertad y el buen juicio, y asumiendo la responsabilidad que toda elección supone).

El principal problema de las dinámicas educativas actuales es que, como nadie puede dar lo que no tiene, una buena parte de quienes asumen las responsabilidades básicas de los sistemas educativos llegan ya con un debilitamiento de voluntad, de constancia y de motivación, que mal puede hacernos esperar que contribuyan a ofrecer a los más jóvenes ese equipamiento personal, que corrige las limitaciones del entorno familiar y les permite desenvolverse con éxito en la vida, más allá de todo determinismo social.

Por ello nuestra insistencia en el carácter sistémico, abierto, plural y complejo de las dinámicas educativas, así como de su dimensión “imperfecta” (en su sentido etimológico de inconclusa, nunca del todo acabada). El docente sigue educándose a la vez que educa al discente. Y también aprende de él. Juntos, codo a codo, realizan una trayectoria que en absoluto es externa o accidental, sino que les implica desde lo más profundo, pues en ella invierten no tiempo, sino vida, algo absolutamente irreducible a transacciones y compensaciones económicas.

Por ello no basta con la voluntad. Hace falta constancia, perseverancia, determinación y mucho esfuerzo. Y ese motor sólo se puede alimentar, nutrir, con un combustible sostenible y renovable: la motivación. De ella hablaremos en nuestra reflexión próxima.

A pesar de que muchos han insistido en que la democracia de que disfrutamos es real, aunque sea imperfecta, habría que recordar que la libertad formal es conditio sine qua non para la democracia: su condición necesaria. Pero no es condición suficiente. Libertad sin igualdad y justicia social y sin una red de vínculos que hagan efectivo el principio de fraternidad y solidaridad, caracterizan una democracia que no realiza el sencillo pero directo principio que ya apuntara Abraham Lincoln: “La democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo, para el pueblo”.

El pueblo (demos) es, pues, el verdadero agente y artífice de la construcción democrática (por propia definición). Sin embargo, ante una ciudadanía nada formada ni crítica, mediatizada por los medios de comunicación controlados por el poder económico, intoxicada constantemente con la apelación constante al consumo, no es posible hablar de democracia.

La educación se convierte, pues, en el pilar o cimiento mismo de la democracia. Y el derecho al conocimiento y al saber articula una tríada imprescindible de la democracia junto con el derecho a la vida que supone la alimentación digna y el derecho a la salud.

La educación que venimos propugnando aquí es también una educación en valores y, muy especialmente, en valores cívicos: valores para compartir el ágora, para hacer habitable la polis; valores que hagan efectiva la fuerza de la razón y la emoción humanas y no la razón de la fuerza, que en ocasiones se impone contundentemente y en otras de maneras más sutiles pero no menos contundentes.

Se trata de educar para el futuro, siendo conscientes de dónde estamos y de dónde venimos. De educar, pues, sin miedo, con flexibilidad, con plasticidad, con adaptabilidad, con creatividad y, por supuesto, con espíritu crítico y autocrítico.

En las próximas semanas y meses, quienes han acudido a las calles y plazas invocando cambios importantes hacia una democracia más real y participativa deberán acreditar que no sólo tenían una voluntad firme y decidida, sino una constancia y una perseverancia a prueba de todo desaliento. Y deberán saber que un gran pacto de Estado y de toda la sociedad por una educación de calidad, dinámica, abierta al futuro, será la piedra angular de toda transformación.

Ya no valen las dicotomías cambios sociales/ cambios personales. Nuestra personalidad es social, y la sociedad es la red que vincula a los individuos y los construye como sujetos abiertos a otros sujetos.

Si de verdad queremos un giro radical, de 180º, un cambio de rumbo, una revolución pacífica y respetuosa, deberemos impulsar una educación para el cambio que tendrá en su núcleo el fomento de la inteligencia racional y la inteligencia emocional; de la inteligencia individual, pero también de la inteligencia colectiva. Una educación en la que el principio de libertad, desde el respeto al otro, estará vinculado al de responsabilidad; en el que las riquezas y productividades no sean medidas por parámetros de una economía inhumana que pone la vida al servicio de la especulación y la acumulación, y tenga en cuenta factores de productividad social; en el que el diálogo y la tolerancia sean los instrumentos para la construcción de una única humanidad planetaria sin fronteras, caracterizada por la diversidad cultural en convivencia armónica.

¡Claro que son utopías! Por desgracia: lo son en sentido también etimológico, puesto que no se encentran aquí y ahora. Pero no son horizontes inalcanzables. Y, en cualquier caso, el avance hacia ellos justifica la dignidad de la existencia humana.

Reflexionamos hoy en el compromiso de la Universidad en el fomento de la lecto-escritura como pieza angular de los sistemas emergentes y alternativos del conocimiento basados en una nueva ecosofía.

O O O O O O

La Universidad, como institución a la que la sociedad encomienda la elaboración del conocimiento y del saber a su más alto nivel, su transmisión, cuestionamiento y aplicación a las necesidades de la vida, tiene en su propio centro la actividad lectora (entendida de manera muy dinámica, y en especial relación con la escritura). Pero no se trata solo de que la lectura sea la vía fundamental (complementada con otras lecturas de imágenes, símbolos y otros códigos) para la adquisición de las competencias que cada ámbito facultativo requiere. Más allá de eso, la Universidad está comprometida en todos los ámbitos, niveles y dimensiones de la actividad lectora y de la potenciación de las creatividades expresivas y de escritura. Porque, en última instancia, su compromiso lo es con lo más radical humano, que la lectura activa y potencia.

Leer es saber elegir. Tener la capacidad de dotar de significado y sentido, a través de una compleja actividad neurobiológica, a las palabras escritas (y, en sentido más amplio, a cualquier signo que constituya nuestra semiosfera: “leer” imágenes, leer un rostro o una situación). A través del proceso de lectura se activan regiones cerebrales similares a las que entrarían en funcionamiento ante situaciones reales. Y por ello, leer más es, también, vivir más.

Por ello, la lectura es una de las vías esenciales para la humanización, y a través de ella se deben impulsar esas nuevas formas de pensar, sentir, comunicar y actuar que requiere el presente momento de profundas transformaciones de lo humano. En el contexto de profundas crisis que marcan la hora presente, las salidas a un orden económico injusto e insostenible, un orden político con graves sombras y amenazas de involuciones autoritarias y antidemocráticas y un orden social marcado por nuevas convulsiones y violencias, pasan por un impulso sin precedentes a la formación de las mentes a través de las dinámicas de lecto-escritura.

Desde su responsabilidad investigadora, la Universidad debe avanzar en el conocimiento de los mecanismos cognitivos que la lectura implica y requiere, así como de sus transformaciones a través de nuevas dinámicas multimodales de lectura. Los especialistas en psicología evolutiva y en los diversos ámbitos de la educación infantil y juvenil deben trabajar, codo a codo con los profesionales en cada trayecto curricular, para dosificar las etapas y contenidos más apropiados para el incremento de la competencia lectora (sobre todo en sus dimensiones comprensiva, relacional, aplicativa y creativa), cuidando que las prácticas de lectura retroalimenten la necesaria motivación, a través de la experiencia del trabajo gustoso. Igualmente se debe conocer mucho más a fondo el efecto sistémico de los tres entornos en los que el niño y el joven se socializan (familia, educación formal y educación no formal, especialmente el sistema de medios y redes audiovisuales) para alcanzar con éxito elevados niveles de competencia lecto-escritora, al tiempo que se propongan iniciativas para prevenir y corregir los fracasos en este ámbito. Son muchas más las posibilidades actuales de investigación sobre la lectura: sus transformaciones en la sociedad digital y del conocimiento; su presencia en los medios; la correlación de la competencia lectora colectiva con otros indicadores económicos, sociales, etc.; la importancia de las dinámicas lectoras para el incremento de la alteridad y de la empatía, a fin de dilatar los límites de nuestro mundo y permitirnos incorporar perspectivas y enfoques más amplios.

Desde su responsabilidad docente, la Universidad, como formadora de formadores, debe propiciar que los futuros maestros y profesores de todas las asignaturas (no sólo las de arte y humanidades) tengan las herramientas necesarias para impulsar la lecto-escritura en sus propios dominios y, sobre todo, que sean buenos lectores con capacidad para contagiar la pasión por la lectura, pues nadie puede ofrecer lo que no tiene. Pero esta tarea no se puede reducir a las Facultades de Humanidades, Filología, Educación, Comunicación, Biblioteconomía y Documentación o Filosofía; los futuros sociólogos, antropólogos, psicólogos, economistas… pero también los médicos, físicos, juristas, ingenieros o matemáticos deben recibir el adecuado impulso para ser lectores competentes en su profesión, pero también en el ámbito gustoso y libre de la lectura voluntaria que tanto enriquece. Además, las Universidades deben promover másteres, cursos intensivos, de experto, de actualización científica, orientados a la capacitación en el fomento, animación y promoción de la lectura, coordinación de talleres o clubs de lectura, a la ejecución pública y escenificación de la lectura (cuentacuentos, dramatizaciones, etc.) y en cualquier otro ámbito que requiera formación lecto-escritora especializada.

Desde su responsabilidad en la extensión universitaria y en la asistencia a la ciudadanía de su entorno, la Universidad debe apoyar acciones en el campo del voluntariado para el fomento de la lectura, contribuyendo decisivamente a llevar la lectura a las instituciones sanitarias, a las cárceles, a los colectivos de personas con discapacidad, a los grupos de personas mayores, a los barrios y asociaciones de vecinos, a las fábricas, etc. De manera muy especial debe impulsar, estar presente, investigar —y cuando se requiera su concurso supervisar— planes integrales de lectura en los municipios.

Todo lo anterior funcionará adecuadamente en el seno de una Universidad en la que sus integrantes (estudiantes, profesores, personal de administración y servicios) partan de dichos convencimientos, potencien una atmósfera favorable a la promoción de la lectura, se comprometan personalmente a reforzar en sí mismos y en las personas de su entorno hábitos de lecto-escritura, y asuman que, en el siglo XXI, no hay mayor potencial de transformación humana que la construcción de mentes equilibradas (ecología de la mente) en sociedades equilibradas (ecología mental) y en armonía con la naturaleza (ecología medioambiental), a través de las dinámicas lectoras.

La dispersión en las actividades de fomento de la lectura, a cargo de diversas administraciones (e incluso, dentro de ella, en diversos departamentos), es muy negativa. Para ello la Universidad debe ejercer el necesario liderazgo y ser un poderoso instrumento de coordinación que —más allá de los avatares y vaivenes políticos— garantice un plan integral de fomento y animación de la lecto-escritura, abierto a la participación de todos, en constante revisión y readaptación a las nuevas necesidades, a través de una evaluación continua que busque la mayor eficacia y eficiencia de los potenciales disponibles.

Urge un gran pacto de toda la sociedad, un gran pacto de Estado, para garantizar unas bases comunes y sólidas en la acción educativa y en la cultura. Unas bases que permitan la estabilidad presente y a corto plazo, y el constante reajuste que los procesos formativos requieren ante la mutabilidad que la vida exige.

La lectura favorece la atención, imprescindible no sólo para la adquisición de conocimientos, sino para el éxito en todos los ámbitos de la existencia. Sólo quien atiende, entiende, comprende, aprende y aplica con eficacia. Sólo quien atiende es atenta o atento. Y quien lee con asiduidad adquiere mayor capacidad para elegir y elegir bien: se convierte en una persona elegante.

La lectura favorece la empatía (en especial, la empatía positiva, la simpatía) y potencia el altruismo. Nos permite vivir otras vidas que nos han sido vedadas, a través del ejercicio de todas nuestras capacidades y potencias vitales: la memoria, que rescata todo lo necesario para una lectura comprensiva; la inteligencia racional, pero también la inteligencia emocional, que ponen en ejercicio y dilatan los límites de nuestros lenguajes, que son los límites de nuestro mundo; la voluntad, como orientación adecuada al cumplimiento de fines personales y colectivos, que debe fortalecerse con constancia y perseverancia, propias de una cultura del esfuerzo; la imaginación y la fantasía, como potenciales constitutivos de lo humano que nos proyectan hacia el futuro, nos permiten abrir nuevos caminos, ofrecer respuestas a nuestros interrogantes y abrir nuevas preguntas para mantener vivo el horizonte prospectivo que constituye lo humano. Es un hecho constatado que existe un vínculo entre el hábito de lectura (especialmente de ficción) y el incremento de nuestras habilidades sociales.

Hoy sabemos que, más allá de todo ello, la lectura ayuda a prevenir la degeneración cognitiva y las enfermedades mentales vinculadas a la mayor longevidad. Leer desde niños potencia el intercambio de información entre las diversas zonas de nuestro cerebro, como demuestran las nuevas técnicas de neuroimagen, y compensa el proceso degenerativo que se produce de forma natural a lo largo de los años. Leer, además de transformar la actividad nerviosa del cerebro, imprime una huella positiva en su anatomía, aumentando el intercambio de información interhemisférico. Y, como he afirmado en una reciente publicación, la lectura es un poderoso antídoto contra la estupidez individual y colectiva, una de las mayores amenazas del presente.

Una Universidad comprometida con la lectura no es una institución que compita o rivalice con otras en la consecución de estos objetivos. Muy al contrario, ha de encontrar en la sinergia y en la acción cooperante, el cumplimiento de su vocación de servicio público orientado a la mejora y dignificación de lo humano. Que, en estos años iniciales del siglo XXI sigue pasando por situarnos en el camino hacia un horizonte en el que la Verdad, la Bondad y la Belleza sigan adquiriendo sentido, desde la pluralidad y la diversidad de las culturas y civilizaciones. A través de la lectura.

Si la mente humana, como afirmaba Plutarco, no es un recipiente que haya que llenar, sino un fuego que hay que encender, hoy sabemos que no hay mejor chispa para encender ese fuego, ni mejor combustible para mantenerlo vivo, que la lectura.

• Beneficios y perjuicios que un individuo se causa a sí mismo
• Beneficios y perjuicios que un individuo causa a los otros

Creando un gráfico en el que se coloca el primer factor en el eje x y el segundo en el eje y se pueden obtener cuatro grupos de individuos:

1. Inteligentes (benefician a los demás y a sí mismos)
2. Incautos (benefician a los demás y se perjudican a sí mismos)
3. Malvados (perjudican a los demás y se benefician a sí mismos)
4. Estúpidos (perjudican a los demás y a sí mismos)

Por tanto, “una persona es estúpida si causa daño a otras personas o grupo de personas sin obtener ella ganancia personal alguna, o, incluso peor, provocándose daño a sí misma en el proceso”.

Es evidente que uno de los objetivos fundamentales de la educación es potenciar la inteligencia racional y emocional de los educandos, hasta donde ello sea posible, y ofrecer pautas, criterios y orientaciones para su aplicación al mundo de la vida, evitando las actitudes y comportamientos estúpidos, que no sólo son dañinos para la sociedad, sino incluso para sí mismos.

De entre las muchas competencias y capacidades que es preciso impulsar en el proceso educativo, hay algunas que son básicas. Tal vez no haya ninguna más básica que esta: que el alumno adquiera un sentido ético de su comportamiento, y calibre el daño o beneficio que sus acciones implican, tanto para sí mismo como para los demás.

Tal vez la clasificación de Cipolla sea excesivamente simplista, y habría que distinguir entre el incauto y la persona altruista y generosa, del mismo modo que no estaría mal distinguir al malvado del egoísta o, incluso de quien dentro de los inevitables antagonismos de la vida busca honradamente su propio beneficio. No siempre nos es dado actuar según el principio gano yo/ganas tú, y cuando esto no es así puede haber razones para asumir generosamente un cierto grado de perjuicio personal si el beneficio ajeno es muy superior, sin caer en una postura incauta, del mismo modo que también puede ser legítimo aspirar a un beneficio personal importante, que pueda acarrear un pequeño perjuicio a otros, o incluso, simplemente, optar por nuestro beneficio frente al perjuicio ajeno cuando resulta absolutamente inevitable y es justo, sin incurrir en la maldad (piénsese, por ejemplo, en las consecuencias de facto en una oposición; en la competencia comercial; en la rivalidad por la conquista de la persona amada, etc.). Giancarlo Livraghi ha matizado convenientemente muchos aspectos de la teoría de Cipolla en su ensayo El poder de la estupidez.

Con todo, la originalidad del planteamiento de Cipolla está en destacar la incomprensible tendencia de algunos seres humanos a actuar de modo lesivo para sí y para otros, cuando podrían comportarse de otra manera.

Sus cinco leyes básicas sobre la estupidez son demoledoras:

1. Siempre e inevitablemente cualquiera de nosotros subestima el número de individuos estúpidos en circulación
2. La probabilidad de que una persona dada sea estúpida es independiente de cualquier otra característica propia de dicha persona
3. Una persona es estúpida si causa daño a otras personas o grupo de personas sin obtener ella ganancia personal alguna, o, incluso peor, provocándose daño a sí misma en el proceso.
4. Las personas no-estúpidas siempre subestiman el potencial dañino de la gente estúpida; constantemente olvidan que en cualquier momento, en cualquier lugar y en cualquier circunstancia, asociarse con individuos estúpidos constituye invariablemente un error costoso.
5. Una persona estúpida es el tipo de persona más peligrosa que puede existir.

También en nuestro país, José Antonio Marina ha dedicado dos libros específicamente al tema: La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez (2004) y Las culturas fracasadas. El talento y la estupidez en las sociedades (2010). Como se ve, Marina ha llevado más allá del individuo su teoría de la inteligencia creadora, y piensa que también se producen dinámicas colectivas en las que todos tendemos a la estupidez. Tal vez era eso lo que quería decir Antonio Machado en sus versos. “Qué difícil es/ cuando todo baja/ no bajar también”.

Sería difícil negar que nos encontramos en un momento de acusada tendencia a la estupidez planetaria. Si la disonancia cognitiva (incompatibilidad entre cogniciones simultáneas, o entre el pensar y el actuar) es un grave problema personal, cuando se vuelve algo generalizado adquiere tintes de tragedia. Nunca los seres humanos hemos tenido tan claras evidencias de cómo podemos y debemos actuar para remediar nuestros grandes males. Nunca se ha actuado con tanta estupidez para mantener estructuras y dinámicas económicas inhumanas e insostenibles, que conducen a grandes desgarrones colectivos, a la destrucción y a la muerte. Y nunca se ha llegado a un diferencial más alto de estupidez por no aceptar que sólo a través de la educación y la cultura, entendidas de modo muy abierto, conseguiremos una humanidad sostenible.

A nivel colectivo, como a nivel individual, la inteligencia estructural o teórica no basta. Hace falta proyectarla al mundo de la vida a través de la inteligencia ejecutiva, de la inteligencia en acción.

Pero la clave fundamental para librarnos de ser estúpidos o malvados es ponernos en el lugar del otro. Ser capaces, a través de la empatía, de conectar con ese otro-yo para el que no sólo no debo desear los males que no quiero para mí, sino que debo procurar los bienes que yo mismo ambiciono. Es evidente que si aplicáramos este enfoque se disolvería el racismo, la xenofobia, la misoginia, la homofobia… y todo tipo de rechazo al otro, al diferente, por incapacidad de apertura y comprensión, de alteridad, de otredad.

Hoy sabemos que la alteridad tiene bases y fundamentos biológicos. El extraordinario hallazgo de las neuronas-espejo nos ha colocado ante las claves de nuestra mente para reproducir y sentir el dolor o el gozo del otro.

Se denominan neuronas espejo a una cierta clase de neuronas que se activan cuando un animal o persona desarrolla la misma actividad que está observando ejecutar a otro individuo, especialmente un congénere.

Las neuronas del individuo imitan como “reflejando” la acción de otro: así, el observador está él mismo “realizando” la acción del observado, de allí su nombre de “espejo”. Tales neuronas habían sido observadas primeramente en primates, y luego se encontraron en humanos y algunas aves. En el ser humano se las encuentra en el área de Broca y en la corteza parietal.

En las neurociencias se supone que estas neuronas desempeñan un importante rol dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar de otro) y la imitación. De aquí que algunos científicos consideren que la neurona espejo es uno de los más importantes descubrimientos de las neurociencias en la última década, a partir de los trabajos sobre primates realizados en los ochenta y los noventa por Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese en la universidad de Parma.

En 1996, a través de grabaciones de una sola célula en los macacos, los investigadores informaron del descubrimiento de un tipo de células del cerebro denominadas “neuronas espejo” (Gallese, 1996). Situadas en el área F5 de la corteza premotora, estas neuronas espejo disparaban no sólo cuando el mono realizaba una acción, sino también cuando el mono observaba a otro realizando la misma acción. Las neuronas del mono reflejaban, como en un espejo, la actividad que estaba observando. Posteriormente, cartografiando las regiones del cerebro humano mediante la Resonancia Magnética funcional (RMf), se descubrió que las áreas humanas de las que se suponía que contenían neuronas espejo también comunicaban con el sistema límbico, o emocional, facilitando la conexión con los sentimientos de otra persona, probablemente reflejando estos sentimientos. Se cree que estos circuitos neuronales constituyen la base del comportamiento empático, en el cual las acciones en respuesta a la aflicción de los demás son prácticamente instantáneas. Como dice Goleman, “el que este flujo de la empatía a la acción ocurra de modo tan automático hace pensar en unos circuitos dedicados precisamente a esta secuencia.” Por ejemplo, cuando uno oye el grito angustiado de un niño, “la aflicción que siente impulsa la necesidad de ayudar” (Goleman, 2006).

En los seres humanos, las neuronas espejo se encuentran en la corteza frontal inferior, cerca del área de Broca, la región del lenguaje. Esto inclina a sugerir que el lenguaje humano evolucionó a partir de un sistema de comprensión y realización de gestos implementado en las neuronas espejo. Las neuronas espejo tienen ciertamente la capacidad de proporcionar un mecanismo para comprender la acción, aprender por imitación, y la simulación imitativa del comportamiento de los demás.

Es posible —como en toda realidad humana— que haya incluso bases o fundamentos biológicos, marcadas propensiones hacia la maldad o la estupidez. Sin embargo, el ser humano no es sólo una criatura biológica. La cultura y la educación le proporcionan esa segunda y más profunda naturaleza que reinterpreta la primera. Por ello resulta fundamental fomentar interacciones educativas que lleven al niño, desde sus primeros momentos, a ponerse en el lugar del otro, a desarrollar con normalidad su capacidad de empatía. Todas las variantes de buenas propuestas pedagógicas tienen estos principios, intuitivamente muy presentes.

En estas dinámicas, la lectura, en la medida en que también se ejerce desde la zona cerebral más importante para el desarrollo de las neuronas-espejo, es la práctica más adecuada para incrementar nuestra inteligencia racional y emocional; nuestra inteligencia estructural y nuestra inteligencia ejecutiva.

Porque leer supone aceptar un pacto comunicativo por el que me pongo en el lugar del otro, en el lugar que el creador del discurso ha promovido y al que me invita. Por eso la lectura dilata nuestro horizonte comprensivo, nuestro horizonte interpretativo, los límites de nuestro lenguaje y los límites de nuestro mundo.

Leer, como tantas veces he repetido, nos lleva a ser mujeres con las obras de Marguerite Duras, aunque hayamos nacido varones; a sentir el fervor de la fe con el Cántico espiritual de Juan de la Cruz, aunque seamos ateos o agnósticos; a experimentar la atracción homosexual con los Poemas para un cuerpo de Luis Cernuda, aunque seamos heterosexuales… O podríamos poner ejemplos de los casos complementarios. En cualquiera de ellos, el proceso de la lectura —que desde luego no exige que estemos de acuerdo con lo que leemos— requiere una gran apertura mental.

La lectura permite esta suspensión temporal de nuestras coordenadas personales. No las anula. Y en el fondo juzgamos cada obra por un complejo conjunto de afinidades y desacuerdos. Pero saber leer es prestar nuestra memoria, nuestro entendimiento, nuestra voluntad, nuestra imaginación y fantasía al texto que se nos ofrece y que hemos de re-crear en nuestra mente. Y tras la lectura volvemos enriquecidos a nuestra vida cotidiana; sabemos que se puede pensar y sentir de manera distinta a la manera de pensar y sentir propia; somos capaces de entristecernos con la desgracia ajena o de alegrarnos con la fortuna de otros. Hacemos nuestra esa experiencia, como en el cine y otras expresiones artísticas y comunicacionales. Sólo que la lectura es siempre activa, requiere un mayor concurso de la integridad que somos, para la recreación del significado y el sentido. Y por ello potencia nuestra alteridad, nuestra otredad, nuestra capacidad de empatía. Para evitar que, individual o colectivamente seamos malvados o seamos estúpidos.

El momento presente es un momento crucial: nos encontramos ante una encrucijada que exige mucha creatividad, mucho valor, mucha generosidad… Exigencias que parecen encontrarse en las antípodas de los poderes fácticos y especulativos que controlan el planeta y de los políticos complacientes que han perdido el norte (y el sur) y han terminado confundiendo el fin con los medios. Ya Umberto Eco decía que íbamos a paso de cangrejo: hacia atrás, hacia ese Ur-Fascismus o fascismo primordial que de nuevo vuelven a exhibir en nuestros país los colectivos de ultraderecha, sin complejos. Antonio Tabucchi lo titulaba La oca al paso. Noticias desde la oscuridad que estamos atravesando, unas reflexiones que ponían de relieve el belicismo triunfante, el terrorismo y el antiterrorismo, el neofascismo, el racismo, el revisionismo, los nuevos autoritarismos, las eternas y renovadas tentaciones totalitarias.

El momento que vivimos es ya insostenible. Lo es medioambientalmente, socialmente, mentalmente… No es posible seguir avanzando en el misterioso destino reservado a la especie humana por caminos ya transitados, y se requieren otros proyectos, otras ideas, otros valores para hacer viable la hora presente. Impulsos que, a mi juicio sólo podrán venir de la rápida extensión de un imaginario femenino de alianza.

El problema es que, en 2010, el statu quo, la situación objetiva en el planeta tierra se caracteriza por dinámicas que, para los seres humanos del futuro (si lo llegamos a hacer viable), serán tan incomprensibles como lo son ahora para nosotros la antropofagia o la esclavitud. Aunque una pequeña parte de la humanidad siga devorando (real y simbólicamente) a la gran mayoría, y aunque esta gran mayoría siga siendo esclava de prejuicios, de dogmas, de imposiciones que se aceptan como si fueran “naturales”.

La violencia extrema que en el día en que escribo estas líneas se aprecia en todo el planeta (desde las calles de Londres, Lisboa y Roma a los rincones de Haití, el Sahara, Irak o Corea) no es más que el signo o síntoma (para quien pueda, sepa y quiera leerlo) de una dinámica que conocemos bien, pues nos llevó con anterioridad a los dos grandes conflictos que hemos llamado “guerras mundiales” (como si nuestro planeta no siguiera en guerra mundial desde 1945).

Esta vez sí es cierto que la única alternativa es la revolución mental: el cambio de valores, de pautas de conducta, de roles, de actitudes y comportamientos de los seres humanos. No hay cárceles suficientes para encerrar a los más de mil millones de directos maltratadores de nuestro planeta, ni recursos posibles para proteger a las más de mil millones de víctimas directas.

Ante nuestros ojos se perpetra el mayor delito de lesa humanidad que hayamos conocido. Y la única posible respuesta ha de venir de la rápida transformación de las mentes, a través de las dinámicas educativas y de una cultura entendida no como lujo, sino como exigencia imperativa para la convivencia y el pacto social.

La educación se encuentra en el centro mismo de una posibilidad de transhumanización, de superación de un buen número de miserias y egoísmos humanos que ya no sólo no son viables socialmente, sino tampoco individualmente. Por mucho que los idiotas morales se empeñen en justificar el cainita “a quien dios se la dé, san Pedro se la bendiga…”

Es el momento de la educación y de la cultura… o de la barbarie. De nuevas creatividades y generosidades fundadas en el principio de alteridad y empatía, o de una violencia extrema.

Ojalá que estas palabras sirvan para animar dinámicas que permitan evitar tanto sufrimiento, tanto dolor como es posible presumir… O que, simplemente, estén equivocadas… Prefiero no pensar la otra alternativa.

La educación ha perdido el norte, ha caído en la indefinición y ha olvidado su objetivo fundamental: la formación de la personalidad. Una formación que corresponde, sobre todo, a la familia, pero también a la escuela, a los medios de comunicación, al espacio público en todas sus manifestaciones. Urge, por tanto, volver a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilización razonable de la libertad. Es necesario recuperar el buen sentido de conceptos como autoridad, norma, esfuerzo, disciplina o tolerancia. Y, por encima de todo, hay que cambiar de perspectiva, eliminar tópicos y asumir que estos valores, estas actitudes, se pueden y deben enseñar. No podemos inhibirnos de la responsabilidad colectiva que supone educar. El futuro y el bienestar de la sociedad depende de nuestro compromiso.

En la web Educación en valores se apunta hacia diferentes horizontes para una educación viva actual:

Educación en comunicación;
Educación en Derechos Humanos;
Educación en valores;
Educación intercultural;
Educación para el desarrollo;
Educación para el Medio Ambiente;
Educación para la ciudadanía;
Educación para la convivencia;
Educación para la igualdad;
Educación para la paz;
Educación para la salud;
Educación para prevenir la violencia;
Educación sexual y afectiva

Sin duda, podríamos añadir varias líneas más a esta ya larga relación, muchas de cuyas entradas se implican y se solapan (una educación para la paz exige, en efecto, la prevención de la violencia). Por ejemplo, educación para la solidaridad, educación para la libertad y la responsabilidad, educación para la aceptación de la diversidad (no sólo cultural) y la tolerancia, educación ética y estética (más allá del relativismo moral y artístico), ya implicada en casi todos los item, etc.

El primero de los problemas, ante un reto de estas magnitudes es, de nuevo, la educación de los educadores. Y no me refiero sólo a los educadores de los entornos formales, sino a la acción educadora que debe ejercerse desde la familia y desde el sistema de medios. ¿Quién le pone el cascabel al gato…?

¿Cómo podrán educar para la igualdad algunos padres que están profundamente imbuidos de imaginario androcéntrico y ven con toda naturalidad el sexismo? ¿Cómo podrán educar para la convivencia y la prevención de la violencia algunos medios de comunicación que promueven abiertamente la confrontación (cuando no el odio) social e incluso convierten la violencia mediática en espectáculo?

Por otra parte —es cierto— ¿cómo educar en valores que no sean rechazados o controvertidos desde concretas perspectivas ideológicas?

Se trata de complejas preguntas que no pueden ser despachadas con rápidas respuestas. Que hay que pensar y repensar. Pero se trata de grandes cuestiones que, de no ser afrontadas, harían simplemente inviable la convivencia de horizonte planetario que necesitamos construir. O educamos en valores o, simplemente, no habrá sostenibilidad posible en ninguno de los tres grandes ámbitos de lo ecológico: la ecología de la mente, la ecología social, la ecología medioambiental.

Tú eres un ser único, especial, verdaderamente extraordinario… No sabemos por qué razón, este complejo Universo al que pertenecemos se ha tomado la molestia de invertir miles de millones de años para que estés aquí y ahora de esta manera. Para que leas estas palabras.

Hubiera bastado el más mínimo cambio, el más pequeño accidente, para que las cosas no hubieran sido como son, para que tú no existieras: que hubiera sido otro espermatozoide, entre los millones que lo intentaron, el que fecundara el óvulo que hizo posible tu vida… y antes que tú, la vida de tu padre y de tu madre, de tus abuelos, bisabuelos y tatarabuelos… Hubiera bastado que uno de tus antepasados no hubiera tenido el valor de luchar por su vida y sobrevivir en circunstancias muy duras, para que tú no estuvieras aquí… Sólo con que las leyes que rigen la materia en el Universo hubieran tenido la más mínima diferencia o alteración en relación con lo que son, para que tu existencia no hubiera sido posible…

Y sin embargo, estás aquí y ahora. Singular, irrepetible… Introduciendo una mirada en el cosmos que es sólo tuya… con perfiles y variantes muy parecidos a otros, pero en realidad verdaderamente únicos… Contigo ha nacido un mundo que se irá contigo, pero que también, de algún modo, dejará su pequeño trazo en este espectacular despliegue de materia, energía y conciencia.

Estás aquí y formas parte de una dinámica de azares y necesidades en la que casi todo está ya dicho y previsto; en la que, de verdad, dependen de ti muy pocas cosas… Muchas menos de las que tú mismo crees. Pero esas pocas cosas son muy, muy importantes. Decisivas.

Tal vez lo que pensemos, sintamos, hagamos, responda mucho menos a nuestra voluntad de lo que creemos. Es posible que un 99,9 % de nuestra vida esté ya escrita y programada, prevista y trazada… Pero ese pequeño 0,01 % es fundamental. Decisivo. Es el que marca la diferencia. Es el que te define. Es el que posibilita que tu vida aquí y ahora no sea sólo una mera reacción mecánica a los complejos estímulos y emplazamientos de tu entorno, sino un milagro de creatividad.

Para que sea posible la compleja y frágil vida humana, especialmente en sus interacciones sociales, nuestros padres, familiares, amigos, la sociedad toda ha construido en gran medida nuestra mente sobre la base biológica de nuestro cerebro… Y lo sigue haciendo: nos nutrimos no sólo de alimentos que mantienen vivo nuestro cuerpo, sino de palabras, imágenes, estímulos de todo tipo, que constantemente espolean nuestra mente.

Y eso está bien, porque nuestra limitada vida biológica se ha enriquecido con conocimientos y experiencias para las que —si las hubiéramos tenido que adquirir nosotros— hubiéramos necesitado cientos, miles de años… Para aprender a multiplicar o dividir, el teorema de Pitágoras o la ley de la gravedad.

Estás aquí y ahora con tu mente formada, conformada, enriquecida, pero también inevitablemente condicionada y limitada (pero quiero pensar que no determinada).

¿Eres consciente del regalo que te ha hecho el Universo al proporcionarte materia, energía, vida, conciencia…? ¿Tienes idea de lo que vale que tu mente pueda vibrar con la música de Mozart, pueda reaccionar frente al milagro de la pintura de Van Gogh, frente a la palabra de Shakespeare…?

Y todo eso: ¿para qué…?

¿Sólo para que lo vivas rutinariamente? ¿Sólo para que te acostumbres a todo ello y mates tu capacidad de asombro, de vibración, de entusiasmo…? ¿Sólo para que conduzcas tu existencia por vías y caminos trillados, más que discutibles, guiado por la voluntad de tener, por la voluntad de poder, por la voluntad de placeres efímeros que en el fondo te dejan profundamente insatisfecho, insatisfecha…? ¿Y el Gozo de Ser…? Sí: esa alegría profunda e incondicionada de existir, GAUDIUM ESSENDI, GOZO DE SER…

Estás, sí, tú, aquí ahora, leyendo por razones mágicas estas palabras… Y dentro de ti algo se remueve, algo reacciona en relación con ellas… Algo te despierta y te dice: ¡sí, es verdad! ¡estoy vivo, estoy viva…! Y se me ha hecho el regalo de esta vida para que yo haga con ella una obra maestra, una verdadera obra de arte: única, singular, irrepetible, asombrosa, sorprendente…

Pero, a la vez que el mundo de la vida y de la cultura al que perteneces te ha puesto alas, te permite pensar cosas que jamás se te hubieran ocurrido… sentir maravillas que nunca hubieras imaginado… y hasta hacer cosas de las que no te creías capaz, también te ha puesto barrotes en la mente… Por un lado, te impulsa a volar. Por otro, te recluye en la cárcel de las limitaciones impuestas, como un pobre pájaro que ya casi ni imagina otra vida posible más que este vivir encerrado en su jaula…

Por ello te digo: rompe esos barrotes; supera esas limitaciones… ¡Lánzate al vuelo…!
¿Sabes lo mejor? Que la jaula en la que estamos tiene su puerta abierta.

Aunque sea con el miedo y la inseguridad de los pajarillos que por primera vez se lanzan al vacío (y algunas veces acaban estrellados en el suelo)… ¡Inténtalo…! Si no lo intentas, nunca sabrás si tus sueños son posibles, si de verdad puedes alcanzar aquello que te propones… Y si no lo consigues, siempre te quedará la vida y la riqueza, la experiencia y la satisfacción de haberlo intentado. Pero el miedo no debe impedirte volar, porque sólo hemos de tener miedo al miedo.

Parece que en esta vida no hay arrepentimiento mayor que el que sentimos por aquellas cosas auténticas que no hemos hecho… por aquellas palabras que no hemos dicho… por aquellas caricias que no nos atrevimos a dar…

¡Inténtalo! Y si te equivocas, aprende de la experiencia y sigue adelante. Si tropiezas y te caes, levántate de nuevo. La grandeza del ser humano no está en no caer, en no equivocarse nunca, sino en tener la capacidad de levantarse, de elevarse.

Porque ese 0,01 % que de verdad depende de tu inteligencia, pero también de tu voluntad, de tu imaginación e incluso de tu fantasía, son tu vida más auténtica. Porque hay algo que tú y sólo tú puedes hacer. Una pequeña huella que tienes que dejar que indique que tu vida ha tenido sentido. Que ha sido una vida lograda. Que los dolores que has sufrido, que inevitablemente todos hemos de padecer, han servido para algo.

Mírate ahora a ti mismo, a ti misma. Con ojos nuevos. Mírate sin prejuicios. Hay en ti potenciales insospechados que nada ni nadie pueden detener ni anular… excepto tú mismo, tú misma… Atrévete. Con prudencia, pero a la vez con osadía y con arrojo. Porque, como dice el adagio, “la fortuna ayuda a los audaces”.

Manuel Ángel Vázquez Medel

Aunque ya hemos insistido en ello en otras reflexiones, hoy queremos trazar un itinerario básico para cualquier proceso educativo, entendido como “ex-ducere”, un conducirnos hacia fuera de nuestra propia realidad, de nuestro ensimismamiento, a través del cual potenciamos nuestras capacidades, habilidades y competencias, y adquirimos las claves esenciales para vivir en sociedad, conseguir un bagaje para el desempeño profesional y un enriquecimiento cultural de nuestro mundo.

No hay proceso educativo que pueda prescindir de ese necesario “ponerse en camino” que implica “atención”, entendida como un “ad- tendere”, un tender- hacia ese lugar del conocimiento y de la vida hacia el que se nos invita. Si este “tender” (que implica, claro está, esfuerzo y tensión, concentración y disciplina) será imposible haber llegado a ese ámbito en el que encontramos el objeto de nuestro aprendizaje (esto es lo que significa “in- tendere”, entender: encontrarnos ya en ese recinto en el que se nos ofrece el conocimiento). Pero no podemos entender en abstracto, hemos de asir, agarrar, tomar, prender aquello que se nos ofrece; es lo que significa “cum- prahendere”, comprender: insertar el conocimiento en toda la compleja red de otros conocimientos que de alguna manera modifica, al tiempo que lo hace comprensible. Sólo después de atender, entender y comprender aquello que se nos ofrece podemos fijarlo, memorizarlo, “aprenderlo” (tal es el sentido de “ad- prahendere”).

Pero nos queda aún lo más importante: hemos “digerido”, metabolizado la información, la hemos transformado en conocimiento. Pero no debe tratarse de un “conocimiento inútil”. Sólo el conocimiento al servicio de la vida, la auténtica sabiduría, dota de sentido una educación entendida como un instrumento de construcción enriquecedora de la propia realidad, de capacidad de compartir la vida, de asumir y realizar valores que hagan posible llamar este lugar en que vivimos un mundo verdaderamente humanizado.

Y, de pronto, me di cuenta de que ése es el reto central de la educación en la hora presente: educar antes de que acabe el día, antes de que sea demasiado tarde, a tiempo para afrontar los importantes requerimientos de un mundo en cambio continuo.

Hasta ahora, las dinámicas educativas han estado centradas en la transferencia de contenidos más que en la capacidad de cuestionarlos e incrementarlos. A comienzos del siglo XXI, ya pasado ese “Gran Mediodía” que para Nietzsche daba paso al inicio de una noche oscura de lo humano (que a su vez llevaría a una más alta esperanza), lo fundamental es proporcionar las capacidades, las competencias, las habilidades que permitan el acceso a una información que ya no cabe en nuestros cerebros, sino que está depositada en memorias externas, ya en gran medida cibernéticas, al tiempo que se debe potenciar la capacidad relacional de los conocimientos (en nuevos territorios transdisciplinares) y la proyección de ellos al mundo de la vida.

Es probable que –si lo humano se encamina no hacia su extinción, sino hacia un nuevo renacimiento- estas necesidades adaptativas surjan incluso fuera de los sistemas formales y anquilosados de transmisión del conocimiento (la escuela, la Universidad, incluso la familia). Y entre esas alternativas para forjar ese nuevo ser humano capaz de pensar, sentir, relacionar, interpretar, valorar y actuar de otro modo, la comunicación en red ha de tener un papel muy especial.

Por eso he querido añadir esta reflexión a las anteriores antes de que acabe el día: para que seamos capaces de comprometernos con los cambios educativos mientras estemos aún a tiempo.

Rainer Funk, uno de los principales especialistas en nuestro autor, decía que “Para Erich Fromm, el objetivo del arte de vivir consiste en relacionarse de tal modo con la realidad exterior e interior, con las propias fuerzas espirituales y físicas, que pueda desarrollarse el amor a la vida”. Y yo me pregunto si hay mejor definición del proceso educativo (que no concluye nunca) que ésta que considera la existencia como un “arte de vivir” (que como todo arte, techne, se aprende y se perfecciona), centrado en la dimensión relacional (con nosotros mismos y con los demás), que genera ese amor a la vida, que articula adecuadamente la voluntad de vida y la voluntad de sentido.

¿Qué impide que esto ocurra? Pues… casi todo. Pero en cada una de las esferas siempre encontramos el miedo a la libertad: el miedo de quienes nos gobiernan a tener como interlocutores no votantes dóciles o domesticados, sino ciudadanos libres, conscientes, a la vez responsables y exigentes; el miedo de los padres a que los hijos se les “desmanden”, por no haber entendido que, si realmente les educan en la libertad, han de hacerlo también en la responsabilidad y en la alteridad; el miedo de los educadores a caminar por sendas ignotas, a adentrarse por terrenos en los que la libertad de los educandos podría traducirse en caos y anarquía (olvidando, de nuevo, que no existe la libertad sin responsabilidad)… Y así, realmente, la alternativa a la libertad en los procesos educativos es el control férreo o la anomía (la falta de reglas del juego) y el caos.

Durante este Curso académico —trigésimo ya de mi vida dedicada a la Universidad— he visto también el miedo a la libertad en nuestros estudiantes (adultos supuestamente autónomos que han crecido en una atmósfera democrática inédita para casi el resto de la sociedad).

¡MIEDO A LA LIBERTAD! De los gobernantes y empresarios, padres y educadores… también de los alumnos, de los ciudadanos.

Entendemos que el salto cualitativo necesario para una transhumanización basada en la interacción de seres humanos libres, responsables, tolerantes… y, sobre todo, con amor a la vida, pasa por la imprescindible superación del miedo a la libertad.

Leer (legere) significa dominar la ley (lex) que preside la codificación de los sistemas ante los que nos situamos con voluntad de acceder a un significado y un sentido. Por ello, aunque la lectura strictu sensu requiere el aprendizaje de los sistemas de codificación escrita de la lengua natural (originariamente oral, acústica), podemos en sentido amplio hablar de la lectura de un cuadro, de un film… incluso de la naturaleza. Bastará que hayamos adquirido la capacidad de “hacer decir” a la realidad ante la que nos enfrentamos. Ello requiere una amplia competencia semiósica, que si tiene en el aprendizaje de la lengua natural un fuerte fundamento, no se reduce a ella. Los seres humanos comunicamos a través de la palabra, pero también a través de otros complejos sistemas no verbales; nos comunicamos estéticamente, pero también a través de mediaciones que no tienen el propósito de suscitar en nosotros esa moción, e-moción estética.

La adquisición de una amplia competencia lingüística práctica (más que teórica o especulativa) es condición necesaria, pero no suficiente, para llegar a poseer competencia literaria. Por ello, en las nuevas dinámicas de lectura y de adquisición de capacidades para acceder a los altos contenidos nocionales y emocionales de la literatura, no bastará con incrementar la capacidad onomasiológica y semasiológica (a fin de que no sólo sepan interpretar adecuadamente los mensajes, sino producirlos con riquezas y matices) de los estudiantes (aunque ello es condición imprescindible). Debemos esforzarnos por poner en contacto la comunicación verbal estética tanto con la estética no verbal —o no exclusivamente verbal— (música, pintura, danza, cine…) como con la verbal no estética (otros usos de la lengua natural vinculados a la vida cotidiana, a la ciencia y a otros lenguajes especializados), e incluso con la no-estética y no-verbal, ya que la creación literaria tiene como contenido y objeto toda posible realidad del mundo de la vida (Lebenswelt).

Potenciar las capacidades lectoras en el siglo XXI exige una amplia comprensión del hecho literario, que parte de la personal e intransferible experiencia literaria, pero que requiere relacionar dinámica y activamente (también “atractivamente”) los sistemas verbales estéticos con otras manifestaciones del arte y de la creación, teniendo en cuenta en la actualidad las interferencias múltiples de la literatura con otras expresiones visuales, acústicas y de los nuevos procesos de comunicación en red.

En un momento en el que muchos proclaman el final del verbocentrismo, del logocentrismo, el tránsito del homo loquens, del homo simbollycus, al homo iconicus, al dominio absoluto de lo icónico-visual, en detrimento de los otros sentidos de anclaje en el mundo, a la tiranía de la imagen, es más necesario que nunca reivindicar la importancia de la palabra: para los seres humanos “en arjé en o lógos”, en el principio era la palabra, que es acción (Goethe). Es la palabra la que nos ha hecho humanos y la que guarda nuestra humanidad, como “morada del ser” (Heidegger), como “casa de tiempo y de silencio que va al río de la vida” (Juan Ramón).

En ocasiones, más preocupados por las leyes, disposiciones y normas que regulan el desarrollo de la educación en sus diferentes niveles, olvidamos el corazón mismo, el núcleo de las interacciones educativas: capacitar al estudiante para que vaya adquiriendo gradualmente conocimientos, competencias, habilidades, valores, pautas de conducta, que le permitan vivir con plenitud en sociedad, realizarse y realizar para ella un ejercicio profesional que ha de redundar en beneficio de todos.

Para ello, antes que nada y por encima de todo, es preciso tener confianza. Confianza en la capacidad de los seres humanos para transformarse a través de este proceso. Porque si no creemos en ello, ninguna regulación ni procedimiento remediará ese grave lastre.

Educar supone tener una antropología positiva: pensar que los seres humanos somos perfectibles, que podemos cambiar, que podemos enriquecer nuestra mente con contenidos, impulsos y proyecciones muy diversos.

En ocasiones, los errores en la enseñanza se han intentado corregir con más normas y reglas; o, simplemente, con más instrumentos, medios y apoyos. Y se ha olvidado a las personas; se ha obviado lo esencial: ese “pacto fiduciario”, ese acuerdo de confianza que debe estar presente entre todos los agentes del sistema educativo:

• Confianza y colaboración de los padres con los educadores y con el sistema al que confían a sus hijos para que contribuyan a conformar críticamente sus mentes y a orientar sus vidas;

• Confianza de los educadores en el sistema de que forman parte, contemplándolo siempre de manera dinámica y crítica y procurando su transformación cuando sea necesario;

• Confianza de las autoridades públicas en los educadores, a los que deben facultar y dotar de los medios imprescindibles para que acometan su importante misión con éxito;

• Confianza de la sociedad en la capacidad que otorga el sistema educativo para formar adecuadamente a los ciudadanos y profesionales que necesita;

• Confianza de los alumnos en sus profesores, que debe estar acompañada del necesario respeto, y reconocimiento de que de ellos depende en gran medida un proceso del que deben estar informados y por el que deben estar motivados;

• Confianza de los profesores en sus alumnos: en su capacidad de aprendizaje, en sus ritmos y procesos individuales y grupales, en la posibilidad de transformación y mejora, aun en casos difíciles.

Para todo ello, claro está, hace falta un gran pacto social por la educación. Que ya llega tarde y parece que mal, pero que siempre será mejor que la insensata secuencia de bandazos y de cambios normativos en educación, tomando siempre “el rábano por las hojas” y sin acometer las grandes cuestiones.

El problema más de fondo está incluso en que muchos no tienen ni siquiera confianza en que estas formas de acuerdos, estos “pactos fiduciarios” sean posibles. Y por ello ni siquiera lo intentan.

Hace falta cambiar de marco de reflexión, de frame, cuando hablamos de cuestiones educativas y, sobre todo es preciso estar convencidos de que acometer estos grandes problemas con una voluntad crítica y positiva no lo solucionará de inmediato, pero que contribuirá poderosamente a ello.

Porque un sistema educativo basado en la desconfianza y articulado desde normas cada vez más rígidas está condenado al fracaso desde su propia raíz.

Desde luego no soy partidario de que la creatividad se impulse contra, o en detrimento del pensamiento racional, lineal, lógico, causal, que supone un recurso fundamental para todos los seres humanos, ya que la mayor parte de las situaciones en que nos encontramos requieren un tipo de respuesta desde la racionalidad.

No se trata de oponer racionalidad y emotividad, lógica y creatividad, sino de interrelacionarlas y fecundarlas: sólo los seres humanos equilibrados en sus dos dimensiones básicas podrán hacer frente a los grandes retos del futuro.

Por ello, junto con los recursos más o menos convencionales en los procesos educativos formales hemos de favorecer otra forma de pensamiento: el pensamiento lateral (lateral thinking). Frente a las ideas fijas, la inercia de lo conocido, el pensamiento lateral y/o divergente es una respuesta creativa para encontrar nuevas posibilidades.

El impulsor del “Pensamiento Lateral”, y quien acuñó la expresión fue Edward De Bono en su libro The Use of Lateral Thinking (1967). Lo define como un conjunto de métodos de pensar involucrados en cambiar conceptos y percepción, para incrementar la creatividad. Es una colección de teorías de pensamiento divergente, que no son inmediatamente obvias y que no pueden seguirse usando solamente la lógica tradicional paso a paso, y que se concentran en generar nuevas ideas, en cambiar conceptos y perspectivas. “El pensamiento tradicional –afirma- trata “lo que es”. El pensamiento de futuro deberá tratar “lo que podría ser”.

El principal problema con que nos encontramos para impulsar estas técnicas de creatividad en los procesos educativos formales –aunque también pueden desarrollarse en el entorno familiar, en las relaciones con los amigos, etc.- es que quienes tienen la responsabilidad de educar no han sido formados adecuadamente y en ocasiones ni siquiera ven la necesidad de salirse de los caminos trillados.

Pero una sólida formación de futuro no podrá prescindir, junto con las herramientas para caminar con seguridad por los lugares más o menos previsibles, de esas otras habilidades que potencian la creatividad, la asociación libre, la búsqueda de respuestas a preguntas que nunca antes habían sido formuladas.

Todo ello, incorporado a los conocimientos más directamente instrumentales y operativos, cambiará los roles en el actual proceso educativo. Se insiste con razón en que una de las claves de la transformación de los nuevos procesos educativos, especialmente en la Universidad, será el giro copernicano de una enseñanza centrada en el profesor a un proceso dinámico y crítico de aprendizaje cuyo protagonista es el alumno. Ese cambio de perspectiva entre quienes tenían —en ocasiones muy rígida y pasivamente— bien asignados los roles de emisor y de receptor exige la transformación de las mentalidades y de las actitudes, que no acontecerán de la noche a la mañana, proceso en el que encontraremos —ya las estamos constatando— muchas resistencias por parte de profesores y estudiantes. Sin ello, los procesos que ahora iniciamos están condenados al fracaso, y ninguna implementación en otros factores comunicativos podrá paliar esta carencia. Es el paso de una comunicación unidireccional a una comunicación orquestal, en red, que cambia los emplazamientos (espaciales, temporales, agenciales) y que exige desplazamientos, sobre todo mentales.

Habrá que cambiar tiempos y espacios, los escenarios y escenografías de la educación superior: transformar horarios y cronogramas, aulas y talleres para responder al principio de una educación más viva, más participativa, con una aquilatada economía del conocimiento y con los medios e instrumentos precisos para ello.

Hoy sabemos que hay una “economía del conocimiento”, y que, dado el crecimiento exponencial de la ciencia, estamos llamados a transmitir cantidades superiores de competencias en menos tiempo. Podemos y debemos hacerlo. Pero ello exige tiempo, dedicación, preparación, programación, capacidad de síntesis… Y medios, recursos, nuevas tecnologías aplicadas a los procesos de aprendizaje. Los procesos de digitalización y comunicación en red han de ser decisivos, siempre que no confundamos los medios e instrumentos con los fines y seamos capaces de afrontar los riesgos que inevitablemente comportan.

Lo primero que captamos en ella es la necesidad de impulsar procesos educativos enraizados en las inquietudes, las curiosidades, las demandas de los educandos; en pocas palabras: su vida. Pretendemos que no perciban las competencias, conocimientos, habilidades y recursos que ellos deben adquirir (con el apoyo del docente) como algo externo y ajeno a su propia realidad, al mundo en el que viven y al mundo futuro al que deben abrirse y deben intuir.

“Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos”

Esta segunda frase de Freire nos pone en alerta para saber valorar y respetar la situación de competencias y de conocimientos desde la que partimos. Incluso en sus premisas equivocadas o sesgadas. En ocasiones –es cierto- es preciso derribar lo que hay mal construido para poder edificar un sólido edificio. Pero incluso en estos casos el alumno debe tener un papel activo en el replanteamiento de sus saberes y en el aprovechamiento de sus recursos.

“Enseñar exige saber escuchar”

Parece que todo el sistema educativo actual está orientado a la escucha del profesor: la organización del espacio, del tiempo, de las reglas de interacción en el aula. Sólo de cuando en cuando, como complemento o ilustración de lo que el profesor dice, se le da la oportunidad al alumno de preguntar. Pero no se trata casi nunca de sus propias preguntas, sino de preguntas acerca de un conocimiento que le ha llegado en muchas ocasiones sin tener nada con su vida, sus intereses y sus problemas.

Hay que escuchar a los alumnos: antes, durante y después del desarrollo del proceso de aprendizaje. Escucharles y, por supuesto, ayudarles a escuchar, a dialogar, a respetar la diferencia.

“Enseñar exige la corporeización de las palabras “por el ejemplo””

Precisamente porque no se trata sólo de transmitir información, ni siquiera construir conocimiento (“Enseñar no es transferir conocimiento”), sino de potenciar saberes para la vida, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar encarnado, no desencarnado, corporeizarse, entroncar con la realidad material que somos en el mundo en que vivimos. Ello requiere superar la dicotomía entre teoría y praxis y desvelar constantemente la utilidad y aplicabilidad de los conocimientos. Hablan Varela y Maturana de una enacción o acción corporeizada: de un entronque profundo de lo que pensamos, sentimos y hacemos, en y con la realidad de nuestro cuerpo.

Todo lo que venimos planteando –y sobre lo que necesariamente hemos de volver- re resumen en la última frase que tomamos hoy de Freire: “Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando”.

Respeto a su autonomía y a su otredad, a su diferencia, a su singularidad. Para potenciar su capacidad de vivir con los otros, su alteridad, su empatía, su apertura al mundo que requiere seguridad en sí mismo y fortaleza frente a la exposición a lo otro. Para que su constante curiosidad le lleve no sólo a buscar respuestas a sus preguntas, sino también ampliar sus horizontes para que surjan preguntas nuevas.

Sólo de este modo podremos ir avanzando hacia los procesos educativos que requiere la transhumanización, y que deben gestar seres humanos autónomos, libres, responsables; seres humanos con certezas para, desde ellas, cuestionarse constantemente y atreverse al cambio, a la transformación que ya requiere el mundo en el que vivimos. Educamos para procesos de transformaciones dinámicas, y no para el mantenimiento de ningún status quo. Y todo ello será imposible si el inevitable vértigo, el desequilibrio que nuestra vida acelerada nos provoca no está contrapesado y controlado desde la autonomía personal.

Las ciencias de la información y de la comunicación, que tanto tienen que ver con los desarrollos de la matemática y de la cibernética, con el nuevo “tercer entorno” tecnológico y maquínico, pero que se proyectan hacia el núcleo mismo de la sociedad y de lo humano, tienen ya un largo recorrido en este proyecto de convergencia y diálogo entre las ciencias, que ha de cuidarse de las imposturas y falsificaciones intelectuales. Y por ello resulta verdaderamente imperativo que se introduzca, de manera práctica, pero también reflexiva, crítica y creativa, la enseñanza de la comunicación en todas las dimensiones de la existencia (interpersonal, grupal, social…).

A través de la comunicación se construyen imaginarios sociales y se controla la mente de los individuos, y sin la ayuda de complejos procesos e interacciones comunicativas será imposible avanzar hacia la soñada emancipación humana. Otro mundo es posible, necesario, urgentemente inaplazable, desde la triple exigencia de libertad, de igualdad y fraternidad. Nos encontramos en una gran encrucijada de consecuencias desconocidas e imprevisibles, en un proceso no sólo de mundialización, sino de transhumanización, de transformaciones radicales de lo humano. Pues bien: en este proceso, el sistema educativo, desde coordenadas comunicacionales, debe impulsar esos otros modos de pensar, de sentir y de actuar que requiere urgentemente el mundo del presente y del futuro.

Es evidente que la propia idea que tengamos de qué sea “educación” es un constructo (una construcción mental y cultural) condicionado por nuestras coordenadas espaciales y temporales, por nuestros “emplazamientos”. No nos referimos, pues, a un “hecho objetivo”, sino a determinadas prácticas humanas que han ido cambiando en el curso de la historia y adoptando diferentes reglamentaciones en distintas culturas.

Asentado lo anterior, comprendemos nuestro propio discurso sobre la radicalidad de las dinámicas educativas como una propuesta condicionada por nuestra propia cosmovisión (nuestra imagen del mundo y de la realidad), llamada a entrar en confluencia (convergente o divergente) con otros discursos. Sin abandonar nuestra voluntad de que sea una respuesta “válida” y asumible por el más amplio colectivo humano, reconocemos que se trata sólo de una voz más (entretejida en polifonía con muchas otras voces) en el conflicto de las interpretaciones.

Intentaré esbozar, a modo de proposiciones breves y rápidamente comprensibles (y, por tanto, sometibles al debate) algunos de los convencimientos básicos que desarrollaremos en el futuro:

1.Entendemos la “educación” como la inevitable influencia (voluntaria o involuntaria, consciente o insconsciente, formal o informal) que unos seres humanos ejercemos sobre otros, a través de lo que pensamos y sentimos, de lo que decimos, de lo que hacemos. Se trata, pues, de un proceso que comienza desde el mismo instante de la gestación biológica y que no concluye hasta nuestra muerte.

2.Como consecuencia de una larga prehistoria educativa y de muchos avances y retrocesos, para nosotros la educación (ya entendida como un conjunto de prácticas formalizadas para proporcionar el “equipamiento cognitivo y axiológico básico”) es uno de los derechos fundamentales e inalienables de todos los seres humanos. No hay derechos más radicales que el derecho a la vida (básicamente comprendido en el derecho a la alimentación y a la salud) y el derecho al sentido, que se construye a través de la educación y la cultura.

3.Una de las prioridades y de los objetivos de nuestro milenio debe ser garantizar de hecho la igualdad de oportunidades para que todo ser humano, independientemente de cualquier otra circunstancia (sexo, opción sexual, raza, religión, etc.) pueda acceder a un patrimonio educativo universal, que no anule (pero sí que haga compatibles) las aportaciones locales de culturas, creencias y valores. Hablamos, por primera vez en la historia de la humanidad, de la necesidad de consensuar el acervo común universal al que, en tanto seres humanos, hemos de acceder para vivir en un nuevo proceso de mundialización, de civilización planetaria. Este es uno de los aspectos más controvertidos y complejos de nuestra propuesta, al que hemos de volver una y otra vez.

4.La educación del siglo XXI, a diferencia de la de pasado, no puede estar orientada hacia la transmisión de contenidos, habilidades y valores para un mundo estable, sino para un mundo en constante cambio y transformación. Por ello debe construirse como sujeto central del hecho educativo al discente y no al docente; uno y otro replantean sus roles y sus funciones, ambas de extraordinaria importancia, que deben sustentarse sobre el respeto, la empatía y la autoridad de quienes gestionan y orientan las claves del proceso educativo formal, quienes a su vez deben mantenerse en un proceso constante de actualización.

5.La capacidad reflexiva, crítica, relacional, innovadora, creativa del proceso educativo debe garantizarse a través de nuevas dinámicas (muchas de ellas razonablemente ensayadas por colectivos de referencia en el ámbito educativo), que deben estar en constante revisión y actualización.

6.Las zonas y procesos de nuestro cerebro que intervienen en los procesos de aprendizaje formal ha cambiado en las últimas décadas y deben hacerlo aún más rotundamente en las próximas. Afortunadamente en nuestros días, gracias al sistema “ser humano-máquina”, a las incipientes redes de comunicación, tenemos bien asegurado el registro y recuperación de gran parte de la información y los datos (aunque habrá que avanzar en su garantía y validación). Sin embargo la memoria debe ser ejercitada para la estabilización de aquellos conocimientos más necesarios, al tiempo que debe potenciarse la capacidad de análisis y de síntesis, de relación en suma de los diferentes contenidos comunicativos.

7.Los procesos educativos deberán poner un especial acento en la educación y desarrollo de la inteligencia emocional, en equilibrio con nuestra inteligencia racional y analítica, así como en la educación para la nueva ciudadanía planetaria. Si la educación ha de dar respuesta a las necesidades de los seres humanos, ninguna mayor que la de intentar vivir con plenitud contribuyendo a la vida de nuestro entorno; que la de intentar alcanzar un horizonte razonable de felicidad que pasa por desear y contribuir a la felicidad ajena.

8.Un aspecto central de estos procesos educativos es la valoración y respeto a la diferencia, que en el caso de los seres humanos, y en relación con su “humanitas” nunca puede ser el principio de ninguna discriminación. Aspectos esenciales serán el respeto a la mujer y el avance efectivo hacia su completa igualdad (desde su diferencia); el respeto a las diversas opciones sexuales, políticas, religiosas, deportivas… ideológicas, en suma. Y, desde el convencimiento de que todos los seres humanos somos, en algún sentido, discapacitados para algún ámbito y esfera de la vida, una nueva educación que integre y que se enriquezca con la plena incorporación de personas con discapacidad.

9.Todo lo anterior deberá enriquecer la potenciación de una nueva “ecosofía”, un conocimiento que tienda al respeto y a la dinámica homeostasis de mentes equilibradas (ecología mental) en nuestra sociedad planetaria equilibrada (ecología social) y en nuestra matria Gea en armonía con lo anterior (ecología medioambiental).

10.El gran pacto social por la educación, que debe establecerse, afianzarse y reforzarse en las próximas décadas, ha de ofrecer unas mínimas garantías de coordinación y coherencia (que no excluyen la discrepancia y la pluralidad) entre el entorno familiar, el sistema educativo formal y el complejo sistema de medios y estímulos que contribuyen a la constante alimentación de nuestras mentes. Ha de trabajarse con intensidad en ese “minimum” de contenidos, habilidades, pautas de conducta y valores compartidos, que ponen en su centro la alteridad, el respeto y la empatía, y que utilizan, como instrumentos básicos, todas las vías de diálogo conocidas por los seres humanos.

Quizás habría que añadir aquí –Guattari y Deleuze lo han hecho inevitable- que más que de robustas e inamovibles raíces hablamos de rizomas: de una red capilar de vínculos, principios y criterios que nos mantienen como individuos de la especie humana en el momento del inicio de la “transhumanización”.

De todo ello seguiremos hablando en nuestras próximas reflexiones.

Todos coinciden en un hecho fundamental: estos chicos no han sido socializados con un mínimo sentido de alteridad y de empatía, con la capacidad de ponerse en el lugar de la persona a la que destrozan la vida, y tal vez ni siquiera sientan el horror y la culpabilidad sobre sus actos…

No han interiorizado valores imprescindibles para poder vivir en sociedad, que pasan por no desear para nadie lo que no queremos para nosotros mismos. Y no son capaces de calibrar la absoluta disimetría que existe entre el pequeño placer (patológico) que pueden alcanzar con sus actuaciones y el terrible y tal vez irreversible daño que causan.

Hablamos de educación.

No sólo de educación formal; no sólo de un sistema educativo en un mundo en profunda transformación que tampoco funciona… Hablamos de la educación implícita e informal que nuestros niños y jóvenes reciben (o más bien no reciben) del entorno familiar y social y del sistema de medios y redes en que están inmersos.

La cuestión es que o somos capaces de afrontar estos grandes retos con celeridad y eficacia o, posiblemente, estemos perdidos… No podremos hacer nada en un planeta en el que una ínfima parte de sus seis mil millones de habitantes puede causar un daño desmedido a todos los demás. No será posible —¡ni deseable!— responder con medidas policiales y represoras a lo que no hayamos conseguido a través de la socialización de la interacción educativa.

Todos los seres humanos viables nacemos con cerebro. Con mayor o menor capacidad, con distintas posibilidades y orientaciones, es el equipamiento, el regalo de nuestra especie para sobrevivir y garantizar la continuidad de los seres humanos en nuestro entorno natural. Pero éste —nuestro primer entorno— no es el único en el que lo seres humanos vivimos. De hecho, nacemos ya en un entorno social, humano, que garantiza nuestra propia supervivencia y que pronto va transformando nuestro cerebro en mente: una base biológica habitada por símbolos que nos permiten pensar, sentir, comunicarnos y actuar.

Por acción, por reacción u omisión construimos la mente de nuestros niños instalando en ella el sistema operativo de la lengua natural, de las diferentes conexiones axiológicas (de valores) que les llevan a desear o a temer, a actuar de un modo u otro. En una época de grandes cuestionamientos, de recaída en dogmatismos y de relativismos trivializadores y destructores es imprescindible renovar el pacto social de lo humano en torno a la educación. Con una gran generosidad. Sin el oportunismo de la política con “p” minúscula que no duda en aprovechar cualquier desgracia para la inmediata y directa confrontación. Hace falta un gran pacto de Estado y un gran pacto social por la educación, que movilice a las familias, al sistema educativo y al sistema de medios con un solo objetivo: hacer viable la vida social. Construir en torno a unos pocos pero firmes valores: la libertad, sí, pero siempre acompañada de la responsabilidad que su ejercicio exige; la igualdad, sí, pero con respeto a una diferencia que no puede convertirse en discriminación… Y la fraternidad: siempre ese sentido de solidaridad, de empatía que ve en el otro a “otro yo”; que no lo cosifica; que no lo instrumentaliza ni destruye.

Sé que es difícil, pero creo que es el único camino.

En próximas reflexiones intentaremos ofrecer claves que creemos imprescindibles para transitarlo. Algunos de los grandes pensadores en nuestro país, en Europa y en todo el planeta ya están comprometidos en este gran pacto educativo: Fernando Savater y José Antonio Marina; Edgar Morin y Umberto Eco; Eduardo Galeano y Noam Chomsky…